آراء و رویکردهای تعلیم و تربیت

ذخیره مقاله با فرمت پی دی اف



نظریه پردازی و پیدایی مکاتب و رویکردهای مختلف در باب مبانی، مسائل، روشها و اهداف تعلیم و تربیت اسلامی، دیر زمانی پس از ظهور اسلام و نفوذ آن به فراتر از مرزهای جغرافیایی عربستان، خاصه ایران، و امتزاج با دیگر فرهنگها آغاز شد. جامعه عرب پیش از اسلام اگر چه با برخی دانشها و نیز کتابت آشنایی داشت
[۱] جواد علی، المفصّل‌ فی تاریخ‌العرب‌ قبل‌الاسلام‌، ج۸، ص۹۱ـ ۴۱۸.
و بر اساس پاره‌ای شواهد تاریخی از سنت تعلیم و تربیت نیز برخوردار بود
[۲] جواد علی، المفصّل‌ فی تاریخ‌العرب‌ قبل‌الاسلام‌، ج۸، ص۲۹۱ـ۳۱۲.
به نظر میرسد که اوضاع اقلیمی و فرهنگی و سیاسی خاص عربستان، اجازه نمیداد طبقه‌ای مشخص از تحصیل کردگان و دانشمندان شکل گیرد تا آنان در حوزه تعلیم و تربیت و دیگر علوم به تامل و ابراز نظریه بپردازند.

فهرست مندرجات

۱ - پیدایش رویکردهای تعلیم و تربیت
۲ - رویکرد مبتنی بر کتاب و سنت
       ۲.۱ - گرایش حدیثی
       ۲.۲ - گرایش اخلاقی
       ۲.۳ - گرایش فقهی
       ۲.۴ - وظائف و آداب معلم و متعلم
              ۲.۴.۱ - وظائف معلم در مقام تدریس
              ۲.۴.۲ - وظائف معلم نسبت به متعلمان
              ۲.۴.۳ - وظائف تربیتی معلم
       ۲.۵ - وظائف متعلم نسبت به معلم
              ۲.۵.۱ - وظائف متعلم در برابر درس
۳ - رویکرد صوفیانه در تعلیم و تربیت
       ۳.۱ - دلایل نیاز به و جود شیخ
       ۳.۲ - شیخ در نظام تربیتی صوفیه
       ۳.۳ - آداب نظام تربیتی مرید و مراد
              ۳.۳.۱ - وظائف مرید
              ۳.۳.۲ - وظائف شیخ
۴ - رویکرد فلسفی در تعلیم و تربیت
       ۴.۱ - دیدگاه های تربیتی فیلسوفان
              ۴.۱.۱ - دیدگاه های تربیتی کندی
              ۴.۱.۲ - دیدگاه های تربیتی فارابی
              ۴.۱.۳ - دیدگاه های تربیتی ابوالحسن عامری
              ۴.۱.۴ - دیدگاه های تربیتی ابوعلی مسکویه
              ۴.۱.۵ - دیدگاه های تربیتی اخوان الصفا
۵ - رویکرد پزشکی در تعلیم و تربیت
۶ - رویکرد اجتماعی در تعلیم و تربیت
       ۶.۱ - دیدگاه های تربیتی ابن خلدون
       ۶.۲ - دو توصیه ابن خلدون در باره تعلم
۷ - پانویس
۸ - منبع

پیدایش رویکردهای تعلیم و تربیت

[ویرایش]

با ظهور اسلام و گسترش قلمرو آن و آمیزش با دیگر جوامع و فرهنگها و سپس تکوین و تکامل تمدن اسلامی از قرن سوم تا پنجم و شکل گیری سنت عملی تعلیم و تربیت اسلامی و مکاتب علمی و فکری و آنگاه پیدایی طبقات مفسران، محدثان، فقیهان، فیلسوفان و عارفان و در پی آن بروز نزاعهای فکری و عقیدتی و سیاسی در جامعه اسلامی، رویکردهای مختلف در باب بنیاد و غایت و مسائل گوناگون تعلیم و تربیت اسلامی پدید آمد و از هم متمایز گردید. در واقع، ظهور رویکردهای مختلف در تعلیم و تربیت اسلامی را میتوان پیامد بروز نزاعهای فکری و فرهنگی و سیاسی داخلی تمدن اسلامی تلقی کرد؛ نزاعهایی که حول چگونگی تعامل یا تضاد عقل و وحی صورت گرفت و پیدایش مکاتب فکری اسلامی نتیجه آن بود. بر این اساس، رویکردهای تعلیم و تربیت اسلامی را میتوان به چهار دسته تقسیم کرد: رویکرد مبتنی بر کتاب و سنت، رویکرد صوفیانه، رویکرد فلسفی و رویکرد اجتماعی. در ذیل این رویکردها از نحوه انتقال آن‌ها به جامعه سخن گفته خواهد شد. آنچه این رویکردها را از یکدیگر متمایز میسازد، جهت گیری کلی صاحبان آنهاست از حیث گرایشهای شخصی، علمی، فرقه‌ای، تلقیشان از «علم» و نیز تجربه‌های شخصی. در عین حال، رشد و بالندگی صاحبان این رویکردها در فضای اسلامی و داشتن تجربه‌های مشترک در زمینه تعلیم و تربیت، موجب شد تا میان آن‌ها مشابهتهایی به وجود آید.

رویکرد مبتنی بر کتاب و سنت

[ویرایش]

این رویکرد، در تعلیم و تربیت اسلامی غالب بوده و طی قرنها به حیات خود ادامه داده و هنوز هم در جوامع اسلامی، بویژه در لایه‌های سنتی آن، استمرار دارد. در این رویکرد، که کهنترین رویکرد تعلیم و تربیتی است، سعی میشود که همه اصول و فروع نظری و عملی آن از قرآن کریم و سنت پیامبر اکرم، صحابه و امامان معصوم گرفته شود.
وجود انبوهی از مواد راجع به تعلیم وتربیت و پرورش اخلاق در قرآن و روایات باعث شد بسیاری از عالمان مسلمان احساس استغنا کنند و به تامل در آن‌ها و نظریه پردازی بر پایه آن‌ها نپردازند و تنها به دسته بندی و تبویب این مواد و احیانا تفسیر و توجیه آن‌ها بسنده کنند. صاحبان این رویکرد با گذشت زمان به سه دسته متمایز تقسیم شدند: دسته‌ای که گرایش حدیثی داشتند و از اهل حدیث یا اخباریون بودند و تنها به تبویب آیات و احادیث در این زمینه اقدام کردند؛ دسته‌ای که رویکرد اخلاقی داشتند و در تحلیل و تفسیر آیات و روایات وجه اندرزگرانه آن‌ها را برجسته تر میساختند و بعد اخلاقی وجود آدمی را بر اساس آن‌ها تشریح میکردند؛ دسته‌ای با گرایش فقهی که در چارچوب احکام خمسه ( وجوب، استحباب، اباحه، کراهت و حرمت ) به تحلیل و تفسیر آیات و روایات در این باب پرداختند. این سه دسته تا عصر حاضر استمرار یافته‌اند.

← گرایش حدیثی


گروه نخست، بر پایه مبانی خود (طرد هر منبعی غیر از کتاب و سنت در مقام علم و عمل)، تشریح و بررسی ابعاد مسئله تعلیم و تربیت را که در هر جامعه‌ای جزء مسائل زیربنایی است، تنها با رجوع به قرآن و احادیث پیامبر و سخنان اصحاب ــ و نزد شیعیان احادیث ائمه معصوم ــ و عمل به نص آن‌ها امکان پذیر میدانستند؛ ازینرو، به گردآوری و تبویب و احیانا توضیح پاره‌ای از مشکلات لغوی آیات و احادیث این موضوع بسنده کردند. کتابهایی که با این گرایش فراهم آمده است، گاه تعلیم و تربیت را به معنای عام آن در نظر دارد که شامل همه ابعاد زندگی آدمیان میشود، از تولد تا مرگ. مثلا، کتابی نظیر الادب المفرد (بیروت ۱۴۱۰/۱۹۹۰) نوشته محمدبن اسماعیل بخاری ، صاحب صحیح ، مشتمل بر ۶۴۴ باب است و هر یک از این بابها یک یا چند حدیث را در بر دارد. در این ابواب، به همه ابعاد وجود آدمی از تولد تا مرگ توجه شده و از ریزترین نکته‌های اخلاق فردی و خانوادگی تا مهمترین مسائل اجتماعی در آن گنجانده شده است، مسائلی نظیر رفتار والدین با کودک، رفتار فرزندان با والدین، رفتار با همسایه، رفتار با خادم و بنده، رفتار زن و شوهر با یکدیگر، رفتار مردم با یکدیگر، و ده‌ها نکته و مسئله دیگر. چنین کتابی، مشتمل بر صدها شیوه عملی تربیتی و اخلاقی است که به کار عام و خاص میآید و در زندگی اجتماعی و فردی و خانوادگی راهگشاست و صدها سال مبنای تربیتی جامعه اسلامی بوده است و همگی عین متن حدیث‌اند. از این دست کتابها، بسیار نوشته شده است و هنوز هم نوشته میشود.
پاره‌ای دیگر از کتابهایی که با این گرایش فراهم آمده، از تعلیم و تربیت معنای خاص آن را در نظر دارند، یعنی، تامل در مفهوم تربیت پذیری آدمی و چگونگی آن و چگونگی رفتار معلمان و متعلمان با یکدیگر و نیز تامل در مفهوم علم. در واقع، این کتابها میخواهند نیاز گروه نخبه جامعه را رفع کنند. کتاب جامع بیان العلم و فضله (بیروت ۱۴۱۸)، نوشته ابن عبدالبر قرطبی ، کتابی است از این دست که بنا بر نوشته مؤلف در مقدمه
[۳] قرطبی، جامع بیان العلم و فضله، ج ۱، ص۷
تلخیص تبویب شده‌ای است از آنچه سلف امت در باب آداب تعلیم و تربیت آورده‌اند. برخی از ابواب کتاب چنین است: دعای پیامبر اکرم در حق مستمع علم و حافظ و مبلغ آن، فضیلت آموختن در کودکی و تشویق به آن، ستایش پرسیدن و پا فشاری در طلب علم، رفتار متعلم نسبت به عالم و معلم، و آداب عالم و متعلم. عمده منابع این کتاب، احادیث پیامبر و پاره‌ای از گفتارهای عالمان و احیانا رجال تاریخی است که به عنوان مؤید نقل شده است اما نهایت تلاش نویسنده این بوده که آداب دانش اندوزی و دانش آموزی را، بیهیچ توضیحی و توجیهی، از کتاب و سنت اخذ کند.

← گرایش اخلاقی


گرایش گروه دوم، گرایشی است که با نگاهی اخلاقی به گزینش آیات و روایات میپردازد و با بهره گیری از اصولی که آن‌ها را از متن استخراج میکند و هم برخی تجربیات فردی و اجتماعی و حتی اندکی از منابعی غیر از کتاب و سنت (منابع فلسفی و عرفانی) که آگاهانه یا ناآگاهانه استفاده شده، به شرح و توضیح آن‌ها میپردازد. در این گرایش تلاش میشود که حالات نفسانی و بعد اخلاقی وجود انسان و اعمال و رفتار اجتماعی و فردی وی، بر اساس آیات قرآن و روایات پیامبر و صحابه و امامان معصوم تشریح و تفسیر شود و بر اساس آنها، دستورالعملهایی برای بهبود زندگی انسان طراحی گردد. کتاب الذریعه الی مکارم الشریعه نوشته راغب اصفهانی کتابی است از این دست که نویسنده آن با آن‌که در تقسیم فضائل تحت تاثیر ارسطو ست
[۴] راغب اصفهانی، کتاب‌الذریعه الی مکارم‌ الشریعه، مقدمه عجمی، ص۱۶
، تلاش میکند آن را از دیدگاه اسلامی فهم کند
[۵] راغب اصفهانی، کتاب‌الذریعه الی مکارم‌ الشریعه، مقدمه عجمی، ص۴۶
؛لذا، سراسر کتاب آکنده از آیات و روایات است. مثلا آنجایی که از امکان تغییر خلق و خوی آدمی سخن به میان میآورد، که موضوعی تجربی و احیانا عقلی است، به حدیث نبوی «حسنوا اخلاقکم» استناد میکند و در توضیح آن مینویسد که اگر امکان تغییر خلق وجود نداشت، پیامبر بدان توصیه نمیکرد
[۶] راغب اصفهانی، کتاب‌الذریعه الی مکارم‌ الشریعه، مقدمه عجمی، ص ۱۱۵
. در باب وظایف و آداب معلم و متعلم نیز پیوسته از آیات و روایات کمک میگیرد
[۷] راغب اصفهانی، کتاب‌الذریعه الی مکارم‌ الشریعه، مقدمه عجمی، ص۲۴۰ـ۲۴۶
اما در استشهاد به آیات و روایات از دیدگاه و اصطلاحات خاص دانش فقه استفاده نمیکند، بلکه شیوه‌ای اندرزگرانه دارد
[۸] راغب اصفهانی، کتاب‌الذریعه الی مکارم‌ الشریعه، مقدمه عجمی، ص۲۴۶
.
رویکرد راغب اصفهانی را تا حدی در احیاء علوم الدین غزالی هم میتوان ملاحظه کرد. وی در بیش‌تر این کتاب از شیوه بیان عالمان دینی و اخلاقی و متشرعه استفاده میکند اما گاهی که به مباحث اصلی تصوف، که هدف اصلی اوست، میرسد، شیوه بیان صوفیه و اصطلاحات آنان را به کار میبرد. وی به سبب تبحرش در فقه، از ساز و کارها و امکانات بیانی و شیوه فقیهان در تبیین مباحث، حتی مباحثی که صبغه صوفیانه دارد، استفاده میکند اما تلاش دارد در مباحثی که صبغه فقهی دارند، اصطلاحات فقهی را به کار ببرد و در مطالب مربوط به اخلاق فردی و اجتماعی یا آنچه با آموزه‌های عرفانی پیوند می‌یابد، اصطلاحات فقهی را به کار نگیرد. مثلا، در موضوع تربیت کودک و جنبه‌های گوناگون آن، مطالب تهذیب الاخلاق و تطهیر الاعراق ابوعلی مسکویه را ماخذ قرار میدهد و به زبان دینی و با بهره گیری از آیات و روایات به شرح و توضیح آن میپردازد.
[۹] غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۳، ص۷۸ـ۸۰، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
وی از اصطلاحات فقهی، در چارچوب احکام خمسه استفاده نمیکند، بلکه به شیوه عالمان اخلاق به تجزیه و تحلیل مباحث و متقاعد ساختن مخاطب بسنده می‌کند. در موضوع آداب معلم و متعلم نیز بیش‌تر به توصیه‌های کاربردی اکتفا میکند و سعی در آگاه کردن و متقاعد ساختن آنان دارد تا صادر کردن احکام جزمی. به نظر میرسد ابن جوزی هم در صیدالخاطر،
[۱۰] ابن جوزی، صیدالخاطر، ج۱، ص۱۶۰ـ ۱۶۱.
با آن‌که فقه را مدار علوم میداند و طالبان را‌ به‌طور جدی به آموختن آن توصیه میکند، در توصیه‌های تعلیم و تربیتیش از چارچوب فقهی و زبان و اصطلاحات آن استفاده چندانی نمیکند.

← گرایش فقهی


گرایش گروه سوم، گرایش فقهی است. صاحبان این گرایش در چارچوب فقه به مسئله تعلیم و تربیت مینگرند و در چارچوب مصادر و ابواب فقهی و احکام خمسه، به امر تعلیم و تربیت ــ که با واقعیت جامعه سر و کار دارد ــ اهتمام میورزند. برای نمونه نووی آنگاه که از لزوم تعلیم به طالبان سخن به میان میآورد، برای تبیین این لزوم از دیدگاه و ادبیات فقهی کمک میگیرد و آن را «واجب کفایی» تلقی میکند که اصطلاحی فقهی است. ابن سحنون از نخستین نویسندگان مسلمان است که با این دیدگاه در کتابش، آداب المعلمین، مسائل تعلیم و تربیت را بررسی کرده است. مثلا، موضوعاتی چون اجرت معلم،
[۱۲] ابن سحنون، آداب‌المعلمین‌، ج۱، ص۳۵۲.
بر قرار ساختن عدالت میان کودکان،
[۱۳] ابن سحنون، آداب‌المعلمین‌، ج۱، ص۳۵۳.
پاک کردن لوحها،
[۱۴] ابن سحنون، آداب‌المعلمین‌، ج۱، ص۳۵۳ـ ۳۵۴.
تادیب کودکان و این‌که آیا معلم میتواند از بچه‌ها برای کارهای شخصیاش کمک بگیرد
[۱۵] ابن سحنون، آداب‌المعلمین‌، ج۱، ص۳۵۴ـ۳۵۵.
را از منظر فقهی مطرح نموده است.
قابسی، دانشمند مغربی سده چهارم، نیز در الرساله المفصله لاحوال المتعلمین واحکام المعلمین والمتعلمین که ناظر به رساله ابن سحنون است، با تفصیل بیش‌تر موضوع تعلیم و تربیت را با توجه به وضع آن در مکاتب و مدارس سرزمین مغرب مورد بحث قرار داده است. دیدگاه وی در این رساله عمدتا فقهی است؛
بویژه روش اهل حدیث که طالب آثار و اخبارند و بدعت را ناخوش میدارند.
[۱۶] اهوانی، التربیه فی الاسلام‌، ج۱، ص۳۸.
اگر چه وقتی از قرآن یا حدیث یا اجماع یا قیاس دلیلی نیابد، با بهره گیری از عرف صحیح حکم به چیزی میکند که برای معلم و متعلم مفید باشد.
[۱۷] اهوانی، التربیه فی الاسلام‌، ج۱، ص۳۶.
از همین دیدگاه است که قابسی در باره اجرت گرفتن معلم قرآن بحث میکند
[۱۸] قابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌، ج۱، ص۲۹۵ـ۳۰۲.
یا مسلمانان را از آموزش قرآن به کافران و نیز تعلیم عربی به آنان، باز میدارد تا مبادا با آموختن خط عربی به قرآن دست بزنند.
[۱۹] قابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌، ج۱، ص۳۰۷.
همچنین او به مسائل دیگری چون سخت گیری به کودکان،
[۲۰] قابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌، ج۱، ص۳۱۲.
زدن آنها،
[۲۱] قابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌، ج۱، ص۳۱۲ـ۳۱۳.
جلوگیری از اختلاط دختر و پسر
[۲۲] قابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌، ج۱، ص۳۱۴.
و تعطیل کردن روز جمعه از سوی آموزگاری که اجرت یک ماه را گرفته
[۲۳] قابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌، ج۱، ص۳۱۷.
از منظر فقهی می‌پردازد. حتی این‌که کودکی لوحی را که بر آن قرآن نوشته شده پاک کند از دیدگاه فقهی بررسی شده است.
[۲۴] قابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌، ج۱، ص۳۱۶.

پس از قابسی، عالمان و فقیهان دیگر، رویکرد فقهی به تعلیم و تربیت را ادامه دادند و در باره آن کتابهایی نوشتند مانند الموافقات فی اصول الشریعه تالیف ابواسحاق شاطبی ، تحریر المقال فی آداب و احکام و فوائد یحتاج الیها مؤدبواالاطفال نوشته ابن حجر هیتمی ، تذکره السامع نوشته ابن جماعه و منیه المرید فی ادب المفید و المستفید نوشته شهید ثانی و از این موضوع به گونه مستقل یا در ضمن مباحث دیگر بحث کردند.

← وظائف و آداب معلم و متعلم


صاحبان رویکرد مبتنی بر کتاب و سنت، در نظریه تربیتی خود با بهره گیری از آیات و روایات و تجربه‌های شخصی و جمعی خود، برای معلم و متعلم، وظایف و آدابی یاد کرده‌اند که معلم و متعلم با رعایت آن‌ها و متصف شدن به آن‌ها قادر خواهد بود مطلوب این نظام تربیتی را محقق سازد. این دانشمندان، از محدث و فقیه و عالم اخلاق و احیانا متکلم، بر اساس دانش و تجربه خود، در قرون متمادی کوشیده‌اند این صفات و آداب را استخراج و دسته بندی و تشریح کنند. شمار این آداب و صفات و نیز میزان دقت در توضیح و تبیین آن‌ها در منابع، متفاوت است. شماری از مهمترین آن‌ها در زیر میآید:
معلم وظیفه دارد خدا را در جمیع احوال ناظر و مراقب حرکات و سکنات خویش بداند
[۲۶] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۱۵
، حرمت و عزت دانش را پاس دارد
[۲۷] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۱۶.
، از دانش خود به سود اهداف دنیایی بهره برداری نکند
[۲۹] غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۱، ص۷۰، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
[۳۱] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۹۱
، از مشاغل نامناسب و مواضع تهمت دوری کند،
[۳۲] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۱۹ـ۲۰.
ضمن رعایت شعائر دینی و ظواهر احکام
[۳۴] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۲۰
و مستحبات شرعی
[۳۷] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۲۱
با مردم خوشرویی و با آنان به حلم و مدارا رفتار کند
[۳۹] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۲۳.
، ظاهر و باطن خود را از رذایل اخلاقی پاک سازد و به اخلاق حسنه بیاراید
[۴۱] غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۱، ص۷۲، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
[۴۲] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۲۱
، وقت خود را جملگی مصروف فکر و مطالعه نماید و در خوردن و آشامیدن به اندازه ضرورت بسنده کند
[۴۴] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۲۶ـ۲۷
، از آموختن آنچه نمیداند امتناع نورزد هر چند از کسی که مرتبه نازلتری دارد
[۴۷] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم، ص۲۸
و برای دستیابی به حقیقت دانشها، پیوسته به تصنیف و تالیف مشغول گردد
[۵۰] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۲۹
.

←← وظائف معلم در مقام تدریس


معلم در مقام تدریس وظیفه دارد برای پاسداشت منزلت دانش، به گاه ورود به مجلس درس بوی خوش استعمال کند و با جامه و بدن پاکیزه به آن در آید
[۵۱] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۳۰ـ۳۱.
و هنگام خروج از خانه از خدا بخواهد که نه گمراه شود نه گمراه کند
[۵۳] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۳۱.
و پیش از آغاز درس، کمی از قرآن تلاوت کند
[۵۶] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۳۴.
. اگر تدریس چند درس را بر عهده دارد، از شریفترین آن‌ها شروع کند
[۵۸] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۳۵.
. در تدریس صدای خود را نه خیلی بلند کند نه خیلی آرام
[۶۱] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۳۹
. مانع سر و صدا و هیاهو در جلسه درس
[۶۳] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۴۰.
و نیز هتک حرمت متعلمان شود
[۶۶] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۴۱.
. در درس و بحث خود منصفانه رفتار کند و از پاسخ گفتن به هیچ پرسشی فروگذار نکند و اگر چیزی را نمیداند بگوید نمیدانم که گفتن «نمیدانم» منزلت او را در چشم شاگردان بالاتر میبرد
[۶۹] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۴۲
. با تازه وارد به جلسه درس گشاده رو باشد
[۷۱] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۴۳.
، درس را با نام خدا شروع کند و با «الله اعلم» (خدا داناتر است) خاتمه دهد
[۷۳] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۴۴.
و سرانجام اگر صلاحیت تدریس درس یا دانشی را ندارد، آن را نپذیرد
[۷۵] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۴۵.
.

←← وظائف معلم نسبت به متعلمان


معلم نسبت به متعلمان خود نیز باید آدابی را رعایت کند، از جمله این‌که هدفش از تعلیم و تدریس کسب رضای خدا و نشر علم و احیای دین باشد
[۷۸] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۴۷
و متعلمان را به احتمال نداشتن خلوص نیت از تحصیل محروم نسازد که خلوص نیت هم با کسب علم به دست میآید
[۸۱] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۴۷
، متعلمان را با یادکرد آیات و روایات در فضیلت و طلب علم و پاسداشت مقام عالمان به علم آموزی تشویق کند
[۸۳] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۴۸.
و آنچه برای خود می‌پسندد برای متعلمان بخواهد و آنچه برای خویش نمیپسندد برای آن‌ها نخواهد
[۸۶] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۴۹
. سعی کند مطالب علمی را به آسانترین شکل به آنان القا کند
[۸۸] غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۱، ص۷۱، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
[۹۰] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۵۱
، از توضیح و شرح و تکرار مطالب دریغ نورزد
[۹۳] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۵۲
و پس از درس مسائلی را برای آزمودن قدرت فهم و حافظه متعلمان مطرح کند
[۹۶] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۵۳-۵۴
. اصل و اساس هر علم را برای متعلمان با ذکر منابع بازگو کند
[۹۸] نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۲.
[۹۹] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۵۷-۵۹
، بدون دلیل متعلمی را بر متعلم دیگر ترجیح ندهد
[۱۰۱] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۵۹.
، مراقب اخلاق متعلمان باشد
[۱۰۳] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۶۰.
[۱۰۴] غزالی، احیاء علوم‌الدین‌،، ج۱، ص۷۱، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶
، در آنچه به مصلحت آنان است و نیز در مساعدت به آنان بکوشد
[۱۰۷] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۶۱
و با آنان با فروتنی رفتار کند
[۱۱۰] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۶۴
.

←← وظائف تربیتی معلم


متعلم نیز در این نظام تربیتی آداب و وظایفی دارد، بدین قرار: دل خود را از رذایل اخلاقی مثل کینه و حسد پاک سازد تا پذیرای علم گردد
[۱۱۲] غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۱، ص۶۲، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
[۱۱۴] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۶۷
، هدفش جلب رضای خدا و احیای دین باشد
[۱۱۶] غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۱، ص۶۶، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
[۱۱۷] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۶۸
، سنین جوانی را برای طلب علم انتخاب کند و آن را به آینده موکول نسازد
[۱۱۸] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۷۰.
، در زندگی قناعت پیشه کند
[۱۲۱] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۷۱
، خود را به کم خوردن عادت دهد
[۱۲۴] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۷۳ـ۷۴
، از خوردن چیزهایی که ذهن و حواس را تنبل و کودن میکند بپرهیزد،
[۱۲۵] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۷۶ـ۷۷.
تا آن‌جا که برای بدنش ضرر نداشته باشد از خواب خود بکاهد
[۱۲۶] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۷۷.
و از معاشرتهایی که موجب اتلاف وقف میشود، بپرهیزد
[۱۲۸] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۸۳.
.

← وظائف متعلم نسبت به معلم


متعلم همچنین نسبت به معلم وظایفی دارد و باید آدابی را رعایت کند، از جمله در گزینش معلم به حسن خلق و اهلیت علمی و دینی او توجه داشته باشد
[۱۳۱] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۸۵-۸۷
، از معلم خود اطاعت کند و حرمتش را پاس بدارد
[۱۳۳] غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۱، ص۶۳، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
[۱۳۵] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۸۷
، او را تعظیم کند و برای آن‌که از دانش او بیشترین بهره را ببرد، به خود تلقین کند که او بهترین معلم است
[۱۳۹] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۸۸
، از خدمات او سپاسگزاری کند
[۱۴۰] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۹۰.
، کژخلقی استاد را تحمل و کارهای بظاهر نادرست وی را توجیه کند
[۱۴۳] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۹۱
، سپاسگزار تشویقها و توبیخهای استاد باشد
[۱۴۵] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۹۲ـ۹۳.
، با اجازه استاد به جلسه درس وارد شود
[۱۴۷] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۹۳ـ۹۴.
، با معلم مؤدب و فروتن باشد
[۱۴۹] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۹۷.
، با او به نیکی سخن بگوید و مجادله لفظی نکند
[۱۵۱] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۱۱۰.
و فقط با اجازه معلم مسائل را توضیح دهد و پرسشها را پاسخ گوید
[۱۵۴] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۱۰۶
.

←← وظائف متعلم در برابر درس


متعلم در درس خواندن نیز باید آدابی را رعایت کند، از جمله آن‌که در شروع تحصیل قرآن بخواند و حفظ کند و تفسیر آن را فرا گیرد که اصل و اساس همه علوم است
[۱۵۷] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۱۱۲ـ۱۱۳
و در راه پرداختن به مسائل اختلافی میان دانشمندان تلاش نکند
[۱۵۹] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۱۲۱ـ۱۲۲.
، از کتابهای مختصرتر آغاز کند و بتدریج به کتابهای مفصلتر بپردازد
[۱۶۱] غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۱، ص۶۵، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
[۱۶۳] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۱۳۳
، با همدرسان خود در جلسه درس باادب رفتار کند
[۱۶۵] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۱۵۲
، آنچه را نمیداند بدون هیچ حیا و شرمی، مؤدبانه بپرسد،
[۱۶۷] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۱۵۶ـ۱۵۷.
در مطرح کردن پرسش، نوبت را رعایت کند،
[۱۶۸] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۱۵۸ـ۱۵۹.
چون نوبت خواندن درس به او رسید، با نام خدا و درود بر رسول اکرم و پناه بردن به خدا از شر شیطان شروع کند
[۱۶۹] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۱۶۲.
و سرانجام این‌که دیگر متعلمان را به درس و علم تشویق کند و چیزهایی را که میداند به آنان نیز بیاموزد
[۱۷۱] ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۱۶۳ـ۱۶۴.
.

رویکرد صوفیانه در تعلیم و تربیت

[ویرایش]

رویکرد صوفیانه. رویکرد خاص صوفیه به تعلیم و تربیت در نظام «شیخ و مرید» یا « مرید و مرادی» جلوه گر شده است. در واقع، نظام مرید و مرادی را میتوان نظریه ویژه تربیتی صوفیه خواند. به گفته صوفیان این نظریه تربیتی ریشه در قرآن کریم، خاصه آیات همسفری خضر و موسی علیه‌السّلام، دارد. به همین سبب است که صوفیه از مریدان خواسته‌اند که هر گاه مشکلی برایشان پیش آمد، قصه خضر و موسی را به خاطر آورند
[۱۷۴] غزالی، کیمیای سعادت‌، ج۲، ص۳۴، ۱۳۶۱ ش‌.
[۱۷۵] سهروردی، عوارف‌المعارف‌ص۴۰۹.
. در حقیقت، در چارچوب نظام مرید و مرادی است که هدف تربیت خاص صوفیان (وصول به درجه انسان کامل) تحقق پذیر مینماید.
[۱۷۶] زرین کوب، ارزش‌ میراث‌ صوفیه‌، ج۱، ص۹۰.
از این نظام به «سلوک» یا «طلب» نیز تعبیر شده
[۱۷۷] نسفی، کشف‌ الحقایق‌، ج۱، ص۱۱۹ـ۱۲۰.
و زمان عملی شدن آن در حق سالک یا طالب، بین بیست سالگی تا چهل سالگی است.
[۱۷۸] نسفی، کشف‌ الحقایق‌، ج۱، ص۱۲۹ـ۱۳۰.

صوفیه، تربیت زیر نظر اولیا یا همین نظام مرید و مرادی را سلوک خاص نسبت به مستعدان میدانند در مقابل تربیت انبیا که عام است و نصیب همگان میگردد.
[۱۷۹] زرین کوب، ارزش‌ میراث‌ صوفیه‌، ج۱، ص۹۱.
به همین دلیل رتبه مشایخ را در مقام دعوت به حق، رتبه نیابت از انبیا میدانند.
[۱۸۰] سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۸۳.
در کتابهای صوفیه برای کسانی که هنوز به شیخی ره آموز دست نیافته‌اند، شیوه‌های تربیتی عرضه شده و آن شیوه‌ها شروط مقدماتی ارادت تلقی شده‌اند
[۱۸۱] غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۳، ص۸۱، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
[۱۸۲] نسفی، کشف‌ الحقایق‌ ۲۶ـ۲۷.
. سید محمد بخاری اصفهانی
[۱۸۳] بخاری اصفهانی، مناهج‌الطالبین‌ و مسالک‌الصادقین‌، ج۱، ص۷۸ـ۷۹.
بر آن است که طالب و مرید پیش از دست یافتن به شیخ نباید به این بهانه دست از سلوک بکشد، بلکه باید با وظایف خود، از طریق کتابهایی که صوفیان در این زمینه نوشته‌اند، آشنا شود.
رویکرد صوفیه به تعلیم و تربیت، رویکردی دینی و اسلامی است که بنا بر دیدگاه خود آنان از کتاب و سنت سرچشمه میگیرد اما تفاوتی که با رویکرد مبتنی بر کتاب و سنت دارد و در آثار فقیهان و محدثان و عالمان اخلاق جلوه گر است، چگونگی تلقی مفاهیم علم و به تبع آن عالم و معلم و متعلم است. در واقع، رویکرد تاویلی صوفیه به دین، زیر ساخت رویکرد خاص آن‌ها به تعلیم و تربیت و انگیزه طرح ریزی نظام ویژه‌ای با عنوان «مراد و مریدی» شده است. مرید از آنرو باید تن به تسلیم شیخ دهد که معیار مشایخ صوفیه با معیار عالمان ظاهرگرا در باب شرایع متفاوت است
[۱۸۴] باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۸۹.
و از آن‌جا که رویکرد تربیتی مبتنی بر کتاب و سنت ــ که تربیت شدگان و مربیانش، فقیهان و محدثان و متکلمان‌اند و بر اساس تحصیل و اجتهاد و تقلید تکوین یافته ــ نمیتواند آنچه را که صوفیه از دین و تربیت میخواهند تامین کند، آنان نظام و نظریه دیگری در باب تربیت طراحی و پیشنهاد کرده‌اند که از آن جدا نیست اما از آن فراتر میرود و در آن به تحصیل علم از روی کتابهای مصنفان و بحث در باب اقوال و ادله اصرار نمیشود، بلکه در آن مجاهده با نفس و زدودن صفات مذموم و بریدن از جملگی علایق و توجه کامل به خدا اصل اساسی است.
[۱۸۵] غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۳، ص۲۱، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.

برای دست یافتن به این دانش، که دانشی «الهامی» است،
[۱۸۶] غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۳، ص۲۰، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
باید مرید و پیرو شیخی شد، زیرا این راه، راهی است دشوار و پیچیده و سلوک آن بی هدایت راهنما ناممکن است به این دلیل که شیطان از راههای گوناگون درصدد راهزنی است و سالکی که بیراهنما به سیر و سلوک می‌پردازد مانند درختی خودروست که یا به زودی خشک میشود یا اگر بماند میوه نمی‌دهد.
[۱۸۷] غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۳، ص۸۱، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
استفاده از قرآن هم، که کتاب «علوم طب دینی» است، بدون هدایت شیخ ناممکن می‌نماید.
[۱۸۸] نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ج۱، ص۲۵۳.


← دلایل نیاز به و جود شیخ


نجم رازی
[۱۸۹] نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ص ۲۲۶ـ۲۳۵
اسباب نیاز به وجود شیخ را برای مرید ده تا میداند که از آن جمله است: ابهام راه و راه نشناسی سالک، وجود جلوه‌های فریبنده دنیوی، آفات و شبهات بسیار، وجود وقفه‌هایی در مسیر به سبب ابتلا و امتحان، بروز پاره‌ای احوال که ممکن است بر اثر آن مرید بخطا احساس کند به حق واصل شده است.

← شیخ در نظام تربیتی صوفیه


شیخ در نظام تربیتی صوفیه، غیر از عالم و معلم در رویکرد مبتنی بر کتاب و سنت است. در رویکرد صوفیه، شیخ در صدد نیست که چیزی از علوم رسمی به مرید بیاموزد، بلکه فقط میکوشد آنچه را که بالقوه در طبیعت مرید وجود دارد به تحقق برساند
[۱۹۰] سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۲۷۶.
زیرا خداوند انسان را به گونه‌ای آفریده که هم اهلیت پذیرش صلاح یا فساد را دارد هم به او توان اصلاح پذیری به کمک تربیت را بخشیده و این چیزی است که از آن به «ادب» نیز تعبیر شده است.
[۱۹۱] سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۲۷۵.

در منابع صوفیه، با استناد به حدیثی منسوب به پیامبر اکرم که بنا بر آن شیخ هم منزلت با پیامبران است الشیخ فی قومه کالنبی فی امته؛
[۱۹۲] محمدبن منور، اسرارالتوحید فی مقامات‌الشیخ‌ ابی سعید، بخش ۱، ص۲۹۷،
[۱۹۳] نجم رازی، مرصادالعباد، ص۱۶۰، ۲۲۶.
[۱۹۴] بخاری اصفهانی، مناهج‌الطالبین‌ و مسالک‌الصادقین‌، ص۲۳۹،
، مرتبه شیخ از حد عالمی و معلمی (فقیه، محدث، متکلم) تا مرتبه پیامبری بالا برده شده و گفتار وی به مثابه کلام انبیا تلقی گردیده است.
[۱۹۵] سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۸۴.
در این نظام تربیتی، مراد یا شیخ کسی است که قوت ولایت او در تصرف به مرتبه‌ای رسیده است که میتواند ناقصان را به کمال رساند و اختلاف انواع استعدادها و طرق ارشاد و تربیت را مشاهده کند.
[۱۹۶] عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۱۰۸.
در نظام تربیتی صوفیه، نسبت شیخ و مرید نسبت معلم و متعلم نیست، بلکه نسبت کودک شیرخوار و مادر است که دوره آن آغاز و پایانی دارد و زمان آن را شیخ میداند.
[۱۹۷] سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۹۸.
شیخ از آنرو میتواند تربیت نفس مرید را عهده دار شود که نفس مرید ــ به جهت سنخیت و الفتی که میان شیخ و مرید وجود دارد و خداوند آن را به وجود آورده ــ به منزله نفس خود اوست.
[۱۹۸] سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۸۵.
در حقیقت، پیوند میان این دو چنان است که گویی مرید جزئی از وجود شیخ است و در اینجا ولادت معنوی رخ داده است و با این ولادت ثانوی، مرید با عالم ملکوت پیوند مییابد. کما این‌که در ولادت اولی با عالم ملک پیوند می‌یافت.
[۱۹۹] سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۸۵.

«احوال» شیخ، با ترک اختیار مرید و تسلیم شدنش به شیخ، از طریق سخن شیخ به مرید منتقل میشود و دو روح با هم میآمیزند و مرید همچنانکه سخن و اشارات شیخ را میفهمد، به مقام فهم سخن واشارات و الهامات خداوند نائل میشود.
[۲۰۰] سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۹۶.
وقتی مرید به این مرتبه ارتقا یابد، در واقع دوره تربیت وی پایان گرفته و شیخ به او اجازه جدا شدن و استقلال میدهد
[۲۰۱] سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۹۹.
[۲۰۲] باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۸۴.
.

← آداب نظام تربیتی مرید و مراد


در کتابهای اساسی تصوف برای مرید و مراد، شروط و آداب و ویژگیهایی یاد شده که اگر چه از حیث شمار و کیفیت با هم تفاوتهایی دارند، در مجموع زوایای گوناگون این نظام تربیتی را تبیین میکنند. مرید غیر از احراز شرایط عمومی، نظیر توبه و زهد و تجرید و حسن عقیده و تقوا و صبر و مجاهده و شجاعت و بذل و فتوت و صدق و کسب آگاهی لازم نسبت به فرایض مورد نیاز،
[۲۰۳] نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ج۱، ص۲۵۷ـ۲۶۵.
مهمترین وظیفه اش اعمال دقت و احتیاط تمام در گزینش شیخی است که مرید میخواهد خود را تسلیم وی سازد؛
بنابراین، جز پس از شناخت و گزینش بهترین کس برای این مقام به صحبت هیچ شیخی نباید در آید،
[۲۰۴] سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۴۱۱.
هر چند برای یافتن او ناگزیر از سفر به جاهای دور شود.
[۲۰۵] ابن عربی، التدبیرات‌ الاءلهیّه فی اصلاح‌ المملکه الانسانیّـه، ج۱، ص۲۲۳.

مرید پس از دست یافتن به شیخ مطلوبش، برای آن‌که از او بیش‌تر بهره مند شود، باید معتقد شود که او یگانه است و جز او و شیخش موجود دیگری در عالم نیست
[۲۰۶] سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۴۱۱.
[۲۰۷] باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۷۸،
[۲۰۸] عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ص۲۱۹،
. با چنین تصوری در حق شیخ، محبت مرید نسبت به او افزایش مییابد و به میزان افزایش محبت در میان آن دو است که احوال شیخ به مرید سرایت میکند
[۲۰۹] سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۴۱۱.
[۲۱۰] عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ص۲۱۸.
و مرید در مسیر تربیت قرار می‌گیرد.

←← وظائف مرید


مرید برای آن‌که از وجود شیخ بهره بیشتری ببرد باید از سلامت ذهنی و جسمی و اخلاقی برخوردار باشد و ازینروست که در متون تصوف بر «زیرکی» و «تیزگوشی» مرید در مقام فهم سخن و اشارات شیخ
[۲۱۱] محمدبن منور، اسرارالتوحید فی مقامات‌الشیخ‌ ابی سعید، ج۱، ص۳۱۶.
[۲۱۲] علاءالدوله سمنانی، مصنفات‌ فارسی، ص۲۸۶
و نشاط و جنب و جوش و پرهیز از هر نوع تنبلی
[۲۱۳] باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۸۹.
در کنار نصیحت پذیری و راست گفتاری
[۲۱۴] محمدبن منور، اسرارالتوحید فی مقامات‌الشیخ‌ ابی سعید، ج۱، ص۳۱۶.
و اطاعت و ترک اعتراض و تسلیم محض در برابر شیخ
[۲۱۵] عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۲۰.
[۲۱۶] علاءالدوله سمنانی، مصنفات‌ فارسی، ص۲۸۶
[۲۱۷] ابن عربی، التدبیرات‌ الاءلهیّه فی اصلاح‌ المملکه الانسانیّـه، ص۲۲۳.
تاکید شده است.
مرید پس از تسلیم خویش به شیخ، لازم است تمام توجهش به کلام او باشد و در محضر وی آهسته سخن بگوید و با او شوخی نکند و بداند که چه وقت سخن بگوید. اسرار شیخ را فاش نکند و اسرار خود را نزد شیخ اظهار کند و هر چه از سخن شیخ برای دیگران نقل میکند به اندازه فهم مستمعان باشد.
[۲۱۸] عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۲۲ـ۲۲۶.
مرید همچنین نباید سخن شیخ را رد کند یا با او به بحث بپردازد
[۲۱۹] باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۸۵.
و اگر به ظاهر خلافی از او سر زد، تسلیم او باشد.
[۲۲۰] باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۸۷.
در هر حال رعایت این آداب تنها جبران بخشی از حقوقی دانسته شده که بر گردن مرید است.
[۲۲۱] عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۱۸.

در مجموع، مرید برای آن‌که به مطلوب نظام تربیتی تصوف دست پیدا کند، باید در برابر شیخ مانند مرده‌ای باشد در دست غسال
[۲۲۲] ابن عربی، التدبیرات‌ الاءلهیّه فی اصلاح‌ المملکه الانسانیّـه، ج۱، ص۲۲۳.
و مرید و خواستار آن چیزی باشد که شیخ اراده میکند،
[۲۲۳] نسفی، کشف‌ الحقایق‌، ج۱، ص۱۲۶ـ۱۲۷.
ازینرو بهترین ادب مرید در حق مراد و شیخش، رعایت سکوت در برابر او دانسته شده است.
[۲۲۴] سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۴۰۵.
در این صورت است که مرید به واسطه برخورداری از هدایت و عنایت شیخ، به احوال و مقامات نائل میآید. شیخ هم که کارش ایجاد محبت میان خداوند و خلق اوست،
[۲۲۵] عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۲۷.
در نظام تربیتی صوفیه، غیر از داشتن علم به احکام و فرایض به قدر ضرورت و حسن اعتقاد دینی و حسن اخلاق
[۲۲۶] نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ج۱، ص۲۴۴.
و نیز آگاهی از بیماریهای نفس و شناخت عینی داروهای علاج این بیماریها، باید برای تصدی مقام تربیت، واجد «دین انبیا» و «تدبیر اطبا» و «سیاست ملوک» باشد.
[۲۲۷] باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۶۶.


←← وظائف شیخ


از سوی دیگر، شیخ نیز نسبت به مرید وظایفی دارد که «حق تربیت» خوانده میشود.
[۲۲۸] عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۲۷.
او نخست باید استعداد مرید را محک بزند و برای هر مریدی بر حسب استعدادش شیوه عمل خاصی در پیش گیرد
[۲۲۹] غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۳، ص۸۴، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
[۲۳۰] عزالدین کاشانی، ص۲۲۷ـ ۲۲۸، عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه
[۲۳۱] سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ص۹۹.
و با او به رفق و مدارا و حلم رفتار کند
[۲۳۲] نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ج۱، ص۲۴۵ـ۲۴۶.
[۲۳۳] عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ص۲۲۹
، به مال مرید چشم نداشته باشد
[۲۳۴] محمدبن منور، اسرارالتوحید فی مقامات‌الشیخ‌ ابی سعید، ج۱، ص۳۱۶.
[۲۳۵] نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ص۲۴۵
[۲۳۶] عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ص۲۲۸،
و سخاوتمندانه مایحتاج او را فراهم کند تا آسوده خاطر یکسره به کار دین مشغول شود
[۲۳۷] محمدبن منور، اسرارالتوحید فی مقامات‌الشیخ‌ ابی سعید، ج۱، ص۶۶.
[۲۳۸] نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ص۲۴۵.
، قول و فعل شیخ باید مطابق با هم باشد
[۲۳۹] محمدبن منور، اسرارالتوحید فی مقامات‌الشیخ‌ ابی سعید، ج۱، ص۶۶.
[۲۴۰] عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ص۲۲۹
، از مرید توقع بزرگداشت و قدردانی نداشته باشد،
[۲۴۱] عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۳۲.
به تصفیه و پاکسازی کلامش بپردازد،
[۲۴۲] عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۳۰.
خطاها و لغزشهای مرید را ببخشد،
[۲۴۳] عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۳۱.
در توبیخ مرید، کنایه گویی و اشارت را بر تصریح و رک گویی ترجیح دهد،
[۲۴۴] عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۳۱.
مصالح مرید را بر مصالح خویش مرجح دارد،
[۲۴۵] نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ج۱، ص۲۴۶.
اقبال یا ادبار مریدان و فزونی و کاستی شمار آن‌ها حال او را تغییر ندهد،
[۲۴۶] نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ج۱، ص۲۴۷.
با مریدان باوقار
[۲۴۷] نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ج۱، ص۲۴۷.
و آرامش و هیبت
[۲۴۸] نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ج۱، ص۲۴۸.
سلوک کند و مراقب خوراک آنان باشد،
[۲۴۹] باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۷۳.
اسرار مرید را نگاه دارد
[۲۵۰] عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۳۱.
و در مجموع سعی کند سلوک راه حق را در دیده و دل مرید آسان یاب جلوه دهد.
[۲۵۱] باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۷۸.

در نظام تربیتی صوفیه، جامه ویژه‌ای برای مرید در نظر گرفته میشود که به آن خرقه میگویند و پوشیدن خرقه در واقع نشانه ورود به قلمرو حکم شیخ، و به تبع آن حکم پیامبر و خدا و تسلیم به آنها، است و ارتباط معنوی شیخ و مرید را استحکام میبخشد.
[۲۵۲] سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۹۵.
در باره این نظام تربیتی (نظام مرید و مرادی) تحلیلهای گوناگونی عرضه شده است.
[۲۵۳] نراقی، بازنگری رابطه مرید ـ مرادی در عرفان‌، ج۱، ص۱۸ـ۲۶.


رویکرد فلسفی در تعلیم و تربیت

[ویرایش]

این رویکرد در آثار فیلسوفانی چون کندی، فارابی، عامری، مسکویه، ابن سینا، اخوان الصفا و خواجه نصیرالدین طوسی بازتاب یافته است و عمدتا ریشه در تفکر یونانی، خاصه آثار افلاطون و ارسطو و جالینوس، دارد
[۲۵۴] مهدی محقق‌، دومین‌ بیست‌ گفتار در مباحث‌ ادبی و تاریخی و فلسفی و کلامی و تاریخ‌ علوم‌ در اسلام‌، ج۱، ص۷۷.
و از طریق زبانهای واسطه، مثل زبان سریانی، به عربی راه یافته است. سرچشمه دیگر رویکرد فلسفی به تعلیم و تربیت، اندیشه‌های اخلاقی ایران باستان است که در کتابهایی نظیر الحکمه الخالده مسکویه و السعاده والاءسعاد عامری و مختارالحکم ابن فاتک نمونه‌هایی از آن‌ها را میتوان مشاهده کرد. رویکرد فلسفی غالبا در آثار اخلاقی و سیاسی به چشم میخورد و در مجموعه آثار فیلسوفان اسلامی منبع مستقلی که به این موضوع پرداخته باشد وجود ندارد.
فیلسوفان اسلامی دیدگاههای خود را در باب تعلیم و تربیت در ضمن مباحث سعادت و سیاست و اخلاق و تهذیب نفس بیان کرده‌اند و با ماخذ قرار دادن آموزه‌ها و اصول یونانی و گاه ایرانی در این باب، به شرح و توضیح و احیانا تطبیق آن‌ها با تعالیم اسلامی پرداخته‌اند. اگر چه در این رویکرد در باره دقایق مربوط به تعلیم و تربیت کودک و بزرگسال مشروحا کندوکاو شده اما به عقیده برخی محققان، رویکرد فلسفی کمترین تاثیر را در قلمرو تعلیم و تربیت اسلامی داشته است
[۲۵۵] عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۷۸ و پانویس ۱.
[۲۵۶] مسکویه، ۱۳۵۵ ش، مقدمه ارغون، صبیست وشش، مسکویه، جاویدان‌ خرد، ۱۳۵۵ ش‌
. با آن‌که نکاتی که صاحبان این رویکرد در آثارشان بیان کرده‌اند در قرون متمادی همواره در محافل علمی مورد توجه دانشمندان اسلامی و حتی فقیهان و عالمان اخلاق و عارفان بوده و تاثیر آن‌ها را در آثار این دانشمندان بوضوح میتوان نشان داد، جز در دوران جدید توجه کافی به این رویکرد نشده است. به عقیده اهوانی
[۲۵۷] اهوانی، التربیه فی الاسلام‌، ج۱، ص۸۳.
علت عدم استقبال عمومی از اندیشه‌های فلسفی و کلامی و تصوف، غموض این اندیشه‌ها و احیانا افراط برخی از اصحاب این اندیشه‌ها بود و در مقابل، بساطت تعالیم اهل حدیث و آسان فهم بودن و پیچیدگی نداشتن آن‌ها موجب اقبال عمومی به آن‌ها شد و چون اهل اندیشه و متکلمان و احیانا صوفیان نمیتوانستند با عامه مردم، خاصه کودکان، به آسانی معاشرت کنند کار تعلیم و تربیت کودکان به دست اهل حدیث افتاد
[۲۵۸] اهوانی، التربیه فی الاسلام‌، ج۱، ص۸۴.
و بدینگونه رویکرد فلسفی در تعلیم و تربیت اسلامی، به حاشیه رانده شد.

← دیدگاه های تربیتی فیلسوفان


ذیلا آرای چند تن از ارکان رویکرد فلسفی که از اهمیت بیشتری برخوردار است، بررسی میشود.


←← دیدگاه های تربیتی کندی


کندی از آن حیث که قلمرو تعلیم و تربیت را گسترش داد و علوم اوائل را وارد آن ساخت، پیشاهنگ تعلیم و تربیت اسلامی در قرن سوم خوانده میشود.
[۲۵۹] عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۷۸.
از نظر کندی آموزش باید از مواد ساده آغاز گردد و سپس مواد دشوارتر مطرح شود.
[۲۶۰] عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۸۸.
کندی، تحت تاثیر دیدگاه فیثاغورسی ـ افلاطونی، لازم میداند که تعلیم و تعلم از ریاضیات آغاز شود، سپس بترتیب به منطقیات، طبیعیات، مابعدالطبیعه و سرانجام اخلاق و سیاست
[۲۶۱] عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ۲۹۷- ۲۹۳.
پرداخته شود. کندی این علوم را «علوم انسانی» مینامد
[۲۶۲] عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۹۷.
و آن‌ها را در مقابل «علوم الاهی» به کار میبرد که به انبیا وحی میشود.
[۲۶۳] عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۹۷ـ ۲۹۸.
علوم انسانی، به معنای مورد نظر کندی، با چهار شرط قابل تحقق است: طلب، بحث، حیله و زمان.
[۲۶۴] عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۹۸ـ۳۰۰.
طلب، رویکردی ارادی است برای حصول معرفت
[۲۶۵] عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۹۸.
و بحث، عبارت است از تلاش و کندوکاو و تحمل مشقت برای پرده برداشتن از امور غامض و مجهول.
[۲۶۶] عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۹۸ـ۲۹۹.
حیله (در لغت به معنای چاره ساختن)، وسیله یا روشی است که دانشجو در طلب معرفت از آن تبعیت میکند، زیرا همه علوم واجد روشی واحد نیستند و هر علمی روشی ویژه خود دارد.
[۲۶۷] عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۹۹.
منظور کندی از زمان این است که اگر طالب علم ترتیب از ساده تر به دشوارتر و از امور حسی به مجردات را در تعلیم و تعلم مراعات کند، در زمانی کوتاه به نتیجه میرسد و اگر جز این کند به حیرت و سرگردانی دچار میشود.
[۲۶۸] عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۳۰۰ـ۳۰۱.
کندی در قلمرو تربیت، بر نقش عادت تاکید میکند و اخلاق حسنه و قبیحه را اکتسابی میداند و در این عقیده هم رای ارسطو ست
[۲۶۹] حسام‌ محیی الدین‌ آلوسی، فلسفه الکندی و آراءالقدامی و المحدثین‌ فیه‌، ج۱، ص۲۸۰ و پانویس ۲.
.

←← دیدگاه های تربیتی فارابی


فارابی عمدتا در دو کتاب خود، یعنی التنبیه علی سبیل السعاده و کتاب تحصیل السعاده، آرای خویش را در باب تعلیم و تربیت آورده است. وی بر آرا و اندیشه‌های افلاطون و ارسطو تکیه و اعتماد دارد. فارابی آدمی را تربیت پذیر میداند و با تاکید بر اکتسابی بودن همه خویهای نیک و بد، عامل تغییر اخلاق را در آدمی «عادت» میداند که از نظر او تکرار یک کار در زمانی طولانی و به دفعات است.
[۲۷۰] فارابی، التعلیقات‌، ج۱، ص۴۵ـ۴۶، ۱۳۷۱ ش‌.
وی اکتساب خلق و خوی نیک یا بد را با اکتساب صناعتهای مختلف
[۲۷۱] فارابی، التعلیقات‌، ج۱، ص۴۶، ۱۳۷۱ ش‌.
ــ که مهارت یافتن در آن‌ها در گرو تکرار آنهاست ــ همانند مییابد. در عین حال، وی همه چیز را در تعلیم و تربیت اکتسابی نمیداند، بلکه برای «فطرت» نیز سهم مهمی قائل است. وی بر آن است که خلق و خوی نیک و بد بالقوه و بالفطره در نهاد آدمی وجود دارد و با تکرار و در نتیجه عادت به آن، بالفعل میگردد
[۲۷۲] فارابی، التعلیقات‌، ج۱، ص۴۷، ۱۳۷۱ ش‌.
[۲۷۳] فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ص۷۷، ۱۴۰۳/۱۹۸۳
.فارابی در نظریه فطرت تحت تاثیر افلاطون است.
[۲۷۴] فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، تعلیقات آل یاسین، ص۱۱۰، ۱۴۰۳/۱۹۸۳.
او در کتاب تحصیل السعاده، سعادت را همان فلسفه میداند
[۲۷۵] فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، تعلیقات آل یاسین، مقدمه آل یاسین، ص۷
و طریق تحصیل این سعادت را تعلم مقدماتی میداند که جزء فطرت انسانهاست و تنها از این طریق کشف میگردد.
[۲۷۶] فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ۱۴۰۳/۱۹۸۳مقدمه آل یاسین، ج۱، ص۷ـ ۸، ص۴۹ـ۵۰، .
به عقیده فارابی، برای محفوظ ماندن از تحیر بهتر است که تعلم از سالمترین و دقیقترین دانشها، یعنی ریاضیات، آغاز شود ــ که در عربی به آن «علم التعالیم» می‌گویند و هندسه و حساب و هیئت و موسیقی را در بر میگیرد ــ و سپس به علوم دیگر پرداخته شود.
[۲۷۷] فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ۱۴۰۳/۱۹۸۳مقدمه آل یاسین، ص۸، ج۱، ص۵۵-۵۹، .
او در همین کتاب،
[۲۷۸] فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ج۱، ص۷۸، ۱۴۰۳/۱۹۸۳.
در بحث از فضائل و چگونگی آموزش آن‌ها و شرایط کسی که آموزش دادن آن‌ها را باید عهده دار گردد، با استفاده از آرای افلاطون در این باب، به تعریف تعلیم و تادیب و تفاوت آن دو میپردازد. از نظر وی
[۲۷۹] فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ج۱، ص۷۸، ۱۴۰۳/۱۹۸۳.
تعلیم عبارت است از ایجاد فضائل نظری در میان امتها و شهرها و تادیب عبارت است از طریقه ایجاد فضائل اخلاقی و صفات عملی در امتها. فارابی (
[۲۸۰] فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ج۱، ص۷۸، ۱۴۰۳/۱۹۸۳.
تعلیم را قولی و زبانی میداند اما تادیب را عادت دادن امتها و شهروندان به افعال پدید آمده از ملکات عملی تعریف میکند.
وی
[۲۸۱] فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ج۱، ص۷۹ـ۸۰، ۱۴۰۳/۱۹۸۳.
آموزش مباحث نظری را با بهره گیری از شیوه اقناعی مؤثر میداند و آموزش فضائل و صناعات عملی را از طریق عادت و تکرار و با بهره گیری از دو شیوه به کارگیری سخنان اقناعی و انفعالی و شیوه اجبار قابل تحقق معرفی می‌کند.
فارابی
[۲۸۲] فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ج۱، ص۹۰، ۱۴۰۳/۱۹۸۳.
هر تعلیمی را متشکل از دو جزء می‌داند:
۱) تفهیم چیزی که آموخته می‌شود و جایگزین کردن معنای آن در نفس.
۲) تلاش در جهت این‌که متعلم به تصدیق و تایید آنچه آموخته بپردازد (ایقاع تصدیق). تفهیم هم بر دوگونه است: نخست تفهیمی که ذات یک چیز تعقل شود و دوم تخیل مثالی که حاکی از آن باشد. تلاش برای این‌که متعلم آنچه آموخته تصدیق نماید از دو راه تحقق پذیر است: یکی از طریق برهان و دیگری از طریق اقناع .
[۲۸۳] فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ج۱، ص۹۰، ۱۴۰۳/۱۹۸۳.
در فلسفه سیاسی فارابی سیاست با تعلیم و تربیت سنجیده میشود و سیاستمدار با معلم و مؤدب، که باید مانند آن‌ها به نرمی و رفق و یا با شدت و حدت فضائل را به مردم آموزش دهد
[۲۸۴] فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ص۸۰
.

←← دیدگاه های تربیتی ابوالحسن عامری


ابوالحسن عامری در برخی آثار خود، به مناسبتهای گوناگون، به موضوع تعلیم و تربیت پرداخته اما در کتاب ا لسعاده والاءسعاد، بتفصیل، در جوانب گوناگون این موضوع کندوکاو کرده است. کتاب السعاده و الاءسعاد دو بخش دارد: بخش نخست که در آن از چیستی سعادت و انواع آن سخن به میان میآید و بخش دوم که در آن از روشهای کسب سعادت بحث میشود. بخش نخست در بر دارنده مباحث نظری و بخش دوم حاوی مباحث عملی است. عامری در بخش نخست کتاب
[۲۸۵] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۴ـ ۵.
سعادت را به دو نوع انسی و عقلی و هر کدام از آن‌ها را به دو قسم مطلق و مقید تقسیم میکند. موضوع سعادت انسی، بدن و نفس بهیمی شهوانی و نفس ناطقه عملی است و موضوع سعادت عقلی، نفس ناطقه نظری است که مقصود آن از یادگیری چیزی جز خود علم نیست.
[۲۸۶] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۶.

عامری کسب سعادت را در گرو کسب اعمال فاضله میداند و کسب اعمال فاضله وقتی حاصل میشود که اسباب آن محقق شود. پاره‌ای از این اسباب فطریاند
[۲۸۷] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۱۴.
و در عین حال برای قوام یافتن حاجت به مراقبت دارند یا از سوی خود انسان یا در دوران کودکی به کمک مربی.
[۲۸۸] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۱۴.
از اینجاست که وجود مربی و مدبر و نیز تن دادن تربیت شونده به برنامه تربیتی مربی برای محقق ساختن سعادت ضروری می‌نماید
[۲۸۹] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۱۵.
و در واقع وظیفه مربی بالفعل ساختن آن چیزی است که بالقوه و بالفطره در سرشت آدمی به ودیعه نهاده شده است.
[۲۹۰] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۷۵.
عامری
[۲۹۱] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۷۶.
روش کسب فضائل، یا به تعبیر امروز تربیت آدمی، را رساندن این فضائل از قوه به فعل می‌داند.
قسمت دوم کتاب السعاده والاءسعاد به موضوع اخلاق اختصاص یافته است. ضرورت پرداختن به اخلاق از نظر عامری دو سبب دارد: یکی این‌که اخلاق مقدمه‌ای است برای وصول به سعادت اعلی یا همان سعادت عقلی و دیگر این‌که برای همه مردم دست یافتن به سعادت عقلی ممکن نیست؛
ازینرو، اخلاق یا سعادت اخلاقی سعادتی است که دستیابی بدان برای همه بشر امکان پذیر است و خود به خود مهم است.
[۲۹۲] ابوزید، الانسان‌ فی الفلسفه الاسلامیه، ج۱، ص۲۴۱ـ ۲۴۲.
به عقیده عامری در این بخش کتاب، «تادیب» آن است که مربی تربیت شونده را به انجام دادن کارهایی وا دارد که تربیت شونده را به شرایط بهتری رهنمون می‌شود تا بدان عادت کند
[۲۹۳] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۵۰.
و در واقع مراد او از «اسعاد» همین معنا است.
[۲۹۴] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۱۷۴.
از نظر عامری راه اسعاد یا تربیت اخلاقی همان سنت و التزام بدان است و سنت همان چیزی است که فضائل و رذایل را یک یک بر میشمرد و چگونگی کسب آن‌ها یا احتراز از آن‌ها را بیان میدارد
[۲۹۵] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه، ص ۱۷۶
. کسب فضائل، یا همان تربیت پذیری، به عقیده عامری به دو عامل بستگی دارد: وجود مربی بویژه در دوران کودکی، و وجود رغبت شخصی در افراد که مخصوصا در دوران بزرگسالی به کار می‌آید.
[۲۹۶] ابوزید، الانسان‌ فی الفلسفه الاسلامیه، ج۱، ص۲۶۸.

وظیفه مربی دوگونه تربیت است: تربیت به ادب و تربیت به تادیب. از نظر عامری تفاوت آن‌ها در این است که تربیت به ادب همان فعل تربیت و واداشتن تربیت شونده به انجام دادن اعمال و عادت کردن به آنهاست اما تربیت به تادیب عبارت است از ارائه الگو به تربیت شوندگان برای تقلید از آن
[۲۹۷] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۳۶ ش، ص۳۵۰ـ۳۵۱، ۳۵۹
[۲۹۸] ابوزید، الانسان‌ فی الفلسفه الاسلامیه، ص۲۷۲،
، در اینجا مراد او از ادب همان تربیت
[۲۹۹] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۵۱.
و به عبارت دیگر همان حکمت انسانی است و حکمت انسانی عبارت است از معرفت به شیوه‌ای که به سعادت می‌انجامد.
[۳۰۰] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۵۱.
تربیت به ادب نیز دو گونه است: آمیخته با حیله، و جدی. چون شروع تعلیم و تربیت جدی برای کودکان که به رشد کافی عقلی نرسیده‌اند، تحمل ناپذیر است،
[۳۰۱] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۵۹.
تعلیم و تربیت با نوع آمیخته با حیله آغاز میشود و بدین ترتیب مطالب جدی به صورت هزل و شوخی به آن‌ها آموخته میشود و نیز از چیستانها و اشعار آموزنده استفاده میگردد.
[۳۰۲] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۵۹ـ۳۶۰.
همچنین میتوان از موسیقی و بازی و ورزشهای سودمند در این جهت بهره برد.
[۳۰۳] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۶۰.
نوع جدی تربیت را از نظافت آغاز میکنند و متعلمان را به کارهای نیک وا میدارند و از کارهای بد، مثل دیدن و شنیدن چیزهای نامطلوب، دور میسازند و آن‌ها را به دیدن تصاویر زیبا و شنیدن صداهای نیک عادت میدهند، زیرا وقتی چیزهای نیک و سودمند را دوست بدارند، دعوت آن‌ها به انجام دادن کارهای نیک و سودمند آسانتر خواهد بود.
[۳۰۴] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۶۰ـ۳۶۱.
همچنین لازم است به حیا وا داشته شوند و از دوستان بد دور نگه داشته شوند
[۳۰۵] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۶۲.
و همیشه به کاری سرگرمشان دارند، زیرا فراغت و راحتی موجب فساد میگردد.
[۳۰۶] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۶۳.

مربی در کار تربیت باید تحمل و استقامت و شکیبایی داشته باشد و کودکان را نیز به صبوری وا دارد تا تربیت تاثیر لازم را بر تربیت شونده داشته باشد.
[۳۰۷] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۶۳.
چون کودکان با سرعت چیزها را میپذیرند، بهتر است آن‌ها را به کارهای نیک و سودمند عادت دهند زیرا عادت دادن آغاز تعلیم و تربیت است و عادت عبارت است از تکرار کارها به یک صورت.
[۳۰۸] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۶۴ـ ۳۶۶.
از نکات مهم مورد تاکید عامری این است که تعلیم و تربیت باید با رفق و نرمی آغاز شود و در موارد لازم از شدت هم استفاده گردد.
[۳۰۹] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۶۵.
وی سپس به اجمال و تفصیل به آدابی اشاره میکند که بایسته است به کودکان آموخته شود؛
کارها و آدابی چون تیراندازی، نگارش و خوش نویسی، شنا و نحوه رفتار با مردم و پدر و مادر و آداب غذا خوردن و خوابیدن.
[۳۱۰] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۷۰ـ۳۷۷.

در زمینه تحصیل، عامری بر استعدادیابی تاکید میکند و استعداد را چنین تعریف میکند: آسان بودن تعلم، حفظ دانش و استنباط آنچه نمیداند از آنچه فرا گرفته است.
[۳۱۱] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۸۱ـ ۳۸۲.
عامری سن تحصیل را با بهره گیری از آرای افلاطون از یازده سالگی به بعد میداند.
[۳۱۲] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۸۳.
به عقیده او سیر تحصیل و تعلم انسان باید چنین باشد که ده سال اول زندگی به ورزش و تربیت بدنی پرداخته شود و ده سال دوم مصروف تحصیل علوم (حساب و نجوم و موسیقی) و پنج سال بعدی مصروف یاد گرفتن جدل و منطق شود. متعلم پانزده سال بعدی را صرف مهارت یافتن در چیزهایی که یاد گرفته کند و پس از پنجاه سالگی به تدریس و تعلیم بپردازد.
[۳۱۳] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۸۴ـ۳۸۶.
ضمنا برای ورود به مرحله آموزش منطق باید امتحان دهد.
[۳۱۴] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۸۷.

چون کسب اخلاق در مرحله نخست نیاز به تعلم و سپس تکرار دارد، ضرورت وجود معلم و مربی، بویژه برای تربیت کودک، محرز میشود و این هم در مرحله تعلم است هم در مرحله عادت دادن کودک با تکرار
[۳۱۵] ابوزید، الانسان‌ فی الفلسفه الاسلامیه، ج۱، ص۲۶۸.
ازینرو، عامری کسی را شایسته احراز مقام معلمی میداند که واجد فضیلت باشد و خود را اصلاح کرده باشد.
[۳۱۶] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۲۷۱.
در راس فضائل قناعت ورزی، زهد، فروتنی، صبر در برابر عیب جویی عیب جویان و عدم تفاخر به فضائل خود قرار دارد
[۳۱۷] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۲۷۱ـ۲۷۲.
اما از نظر عامری تعلیم و تربیت، خاص کودکان نیست، بلکه در هر سنی مطلوب است و کودکان را باید به تقلید وا داشت و بزرگسالان را به تحقیق در این باب.
[۳۱۸] عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۲۷۴.

عامری در آرای خویش در باب تعلیم و تربیت، و هم در دیگر اندیشه هایش، تحت تاثیر جمهوریت و قوانین وتیمائوس وفیدون افلاطون
[۳۱۹] عامری، رسائل‌ ابوالحسن‌ عامری، ج۱، ص۱۱۴ـ۱۱۵، ۱۳۷۵ ش‌.
و اخلاق نیکوماخوسی و فن خطابه ارسطو
[۳۲۰] عامری، رسائل‌ ابوالحسن‌ عامری، ج۱، ص۱۱۷، ۱۳۷۵ ش‌.
و نیز تحت تاثیر اندیشه‌های ایرانی
[۳۲۱] عامری، رسائل‌ ابوالحسن‌ عامری، ج۱، ص۱۷۱ـ۱۷۲، ۱۳۷۵ ش‌.
است که در جایجای آثار او، بویژه در السعاده والاءسعاد، جلوه گر است.

←← دیدگاه های تربیتی ابوعلی مسکویه


ابوعلی مسکویه در تهذیب الاخلاق ــ که آن را به منظور آموزش شیوه تحصیل خویهایی که به سبب آن‌ها افعال نیک به سادگی از انسان صادر شود نوشته ــ آرای خویش را در باب تعلیم و تربیت بیان کرده است. مسکویه برای تعلیم و تربیت تطبیقی و عملی اولویت قائل است و شعارش اصلاح اخلاق است.
[۳۲۳] ارغون، نزعه الانسنه فی الفکر العربی، ج۱، ص۳۷۰.
او تا آن‌جا به امر تعلیم و تربیت اهمیت میدهد که در تنظیم مطالب آثارش و نحوه ارائه آن‌ها نیز می‌کوشد از بهترین شکل و ابزار استفاده کند.
[۳۲۴] ۳۷۲، ارغون، نزعه الانسنه فی الفکر العربی، ج۱، ص۳۶۷.
مسکویه چونان اسلاف خود در این زمینه تحت تاثیر ارسطو و افلاطون است و با توجه به اهمیتی که برای تربیت کودکان و نوجوانان قائل است، متن مشهور بریسون، متفکر فیثاغورسی، را به کار میگیرد و با تعدیلاتی ترجمه میکند و آن را با ذوق و مقتضیات توده مردم سازگار میسازد.
[۳۲۵] ارغون، نزعه الانسنه فی الفکر العربی، ج۱، ص۵۰۴.
مسکویه
[۳۲۶] مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۵۱.
خلق را حالتی نفسانی میداند که آدمی را بدون هیچ اندیشه و تاملی به انجام دادن افعال فرا میخواند و بر دو قسم است: طبیعی که ریشه در مزاج آدمی دارد و دیگری آنچه با عادت و تمرین حاصل می‌شود.
وی ضمن نقل آرای مختلف در باب خلق، و طبیعی یا غیر طبیعی بودن آن، بر آن است که خلق و خوی، طبیعی و فطری نیست بلکه به کمک تادیب و مواعظ، بسرعت یا بکندی قابل انتقال و تغییر است، زیرا اگر چنین نبود، از عقل و تمییز نمی‌توانستیم سخن بگوییم و سیاست و تربیت بی معنا می‌شد.
[۳۲۷] مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۵۱.
مسکویه ضمن نقل تحلیل ارسطو در این باب، نظر خود را در باب تغییر پذیری خلق و خوی، و به تبع آن تعلیم و تربیت پذیری انسان، به صورت یک قیاس منطقی بیان میکند: هر خلقی قابل تغییر است و آنچه قابل تغییر باشد طبیعی نیست؛
بنابراین، هیچ خلقی طبیعی نیست.
[۳۲۸] مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۵۳، .
وی آدمیان را در پذیرش خلق و خوهای گوناگون دارای مراتب میداند که به طبیعت آن‌ها وابسته است.
به نظر وی کودکان به سبب این‌که نمیتوانند چون بزرگسالان عیوب خود را پنهان سازند، اخلاقشان کاملا قابل شناخت است و از همین رو باید تربیت شوند تا با اخلاق طبیعی کودکانه رشد نکنند.
[۳۲۹] مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۵۳-۵۴، ۱۳۹۸ .
آنچه برای تربیت و بهسازی کودکان لازم است شریعت است و والدین باید کودکانشان را بر اساس شریعت و سایر آداب نیک و با بهره گیری از شیوه‌های تشویق، توبیخ یا تطمیع تربیت کنند.
[۳۳۰] مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۵۴، ۱۳۹۸.
مسکویه در تربیت کودک، الگویی را پیشنهاد میکند که از طبیعت و کاری که طبیعت میکند اقتباس شده است، ازینرو بر آن است که باید از شوقی که به غذا داریم آغاز کنیم و آن را تربیت نماییم، سپس به شوقمان به غضب و دوست داشتن کرامت بپردازیم و سرانجام به اشتیاقی که به معارف و علوم داریم.
[۳۳۱] مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۵۴-۵۵.

به اعتقاد مسکویه آدمی دو کمال دارد: کمال عالمه و کمال عامله
[۳۳۲] مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۵۷.
و باید نخست نیاز به غذا و پوشاک و شهوات جسمی و حسی خود را تامین کند و سپس برای نفس عاقله خویش کسب فضیلت نماید؛یعنی، فراگرفتن معارف و علوم.
[۳۳۳] مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۶۴ـ۶۵.
بنابراین، مسکویه در واقع در امر تربیت و اخلاق به تامین حاجات اولیه آدمی اولویت میدهد.
وی بر اساس تربیت پذیری یا تربیت ناپذیری، نفس و قوای آن را بر سه گونه قسم بندی میکند: نفس کریم تربیت پذیر به طبع (نفس ناطقه)، نفس زایل کننده تربیت که پذیرای آن نیست (نفس بهیمی) و نفسی که فاقد تربیت اما پذیرای آن است (نفس غضبی؛
[۳۳۴] مسکویه، ۱۳۹۸، ص۶۶، مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌(
.مسکویه بر آن است که در کار تربیت کودک نخست باید عقل او را بسنجند. به نظر وی حیا و شرم نشانه درجه عقل و قوه تمیز در کودک است و نشان دهنده این است که وی با این‌که زشتی را حس میکند از آن می‌پرهیزد. اینچنین کودکی شایستگی تربیت دارد و به بیان دیگر تربیت پذیر است.
[۳۳۵] مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۶۹.
وی سپس بتفصیل، آداب تربیت کودک را یادآور میشود
[۳۳۶] مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۷۰ـ۷۴.
آدابی نظیر محبوب جلوه دادن کرامتها و نیکیها و ستایش نیکان در نظر او، باز داشتن او از تمایل به خوردنیها و آشامیدنیهای گونه گون و جامه‌های فاخر و آموختن سروده‌هایی با مضامینی والا و آموزنده. به عقیده او نباید کودک را بیش از اندازه توبیخ و ملامت کنند، زیرا ممکن است حرمت کار زشت در نظر او خوار گردد و به ملامت عادت کند. باید به او آداب غذا خوردن و لباس پوشیدن و همنشینی با دیگران را بیاموزند و همچنین شیوه رفتار و برخورد را با معلم آموزش دهند. حاصل تربیت به شیوه‌ای که گفته شد حفظ صحت و طرد کسالت و کودنی و سرانجام فراهم آمدن نشاط و هشیاری است.
[۳۳۷] مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۷۰ـ۷۴.

مسکویه در تایید شیوه تربیتی پیشنهادی خود یادآور میشود که پادشاهان فضیلتمدار پارسی، فرزندانشان را به همراه افرادی معتمد به نواحی دور میفرستادند و تربیت آن‌ها را به افرادی که در سختی بالیده بودند، میسپردند.
[۳۳۸] مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۷۴، .
وی کسی را که با روش پیشنهادیش تربیت نشده باشد به مثابه خوک وحشی فرض میکند که امیدی به تربیتش نیست اما در عین حال معتقد است کسی که در جمیع احوال به رذایل نفسانی خود آگاه باشد و تصمیم بگیرد سرشت خود را از این رذایل پاک کند، میتوان به او امید داشت که بتدریج از این حالت بیرون شود.
[۳۳۹] مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۷۴ـ۷۵، .
وی نیز چون فارابی و عامری نگاهی تربیتی به سیاست دارد و وظیفه مدبر مملکتها را سوق دادن انسانها به سوی سعادتی میداند که مناسب آنهاست و لذا باید برخی از مردم را به تحصیل علوم فکری و برخی دیگر را به یادگیری صناعات و کارهای حسی و بدنی وا دارد.
[۳۴۰] مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۸۱، .


←← دیدگاه های تربیتی اخوان الصفا


اخوان الصفا، در مجموعه رسائل پنجاه و دو ‌ ‌گانه خود، به مناسبتهای گوناگون آرای خویش را در باب تعلیم و تربیت بیان کرده‌اند. مآخذ اندیشه اخوان الصفا کتابهای فلسفه، ریاضیات و طبیعیات و کتابهای انبیا و کتابهای صور اشکال موجودات و نجوم و هیئت و انواع ساخته‌های دست بشر است.
[۳۴۱] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۴، ص۴۲.
دلیل آن‌ها در استفاده از این منابع و مآخذ گوناگون در تبیین نظریه هایشان، تعصب نداشتن نسبت به علمی از علوم و مذهبی از مذاهب است،
[۳۴۲] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۴، ص۴۲.
ازینرو در مباحث تعلیم و تربیت هم بی هیچ تعصبی از مآخذ متعدد استفاده کرده‌اند.
اخوان الصفا در مجموع نگاهی دینی به تعلیم و تربیت دارند و غرض انبیا را هم از تاسیس ادیان، تادیب نفوس انسانی میدانند،
[۳۴۳] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۴، ص۱۱۸.
از همین روست که مهارت در هر صنعت و فنی را تشبه به خداوند صانع حکیم تلقی می‌کنند و بر آن‌اند که هر کس بیش‌تر در این زمینه تلاش کند و بر مقدار دانش و صنعت و حکمت خود بیفزاید، به خداوند نزدیکتر می‌شود.
[۳۴۴] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۲۹۰.
از دیدگاه اخوان الصفا
[۳۴۵] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۲۹۴ـ۲۹۵.
هیچ دانشی بدون اراده و مشیت خداوند حاصل نمیشود و بشر با الگوگیری و اقتباس از مصنوعات طبیعی موجود در طبیعت است که دانش خود را پی ریزی میکند، طبیعتی که به چند واسطه به خدا نزدیک میشود.
اخوان الصفا
[۳۴۶] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۱۶ـ۳۱۷.
جملگی خواستهای فطری بشر را به دو میل بقا و کراهت از فنا باز میگردانند و بر آن‌اند که تمامی اصول و قوانین اخلاقی ریشه در این خواستها دارد و این اخلاق سرچشمه افعال و صنایع و معارف آدمیان است. از نگاه ایشان خلقیات آدمی بر دوگونه است: خلقیات فطری و خلقیات اکتسابی که بر اثر عادت و تکرار پدید آمده است.
[۳۴۷] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۳، ج۱، ص۳۰۵، ۳۱۰، ص۵۳۴.
اخلاق فطری یا طبیعی در واقع نوعی آمادگی در هر یک از اعضای پیکر آدمی است که نفس آدمی به کمک آن کار یا علمی را آسانتر فرا میگیرد
[۳۴۸] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۰۵.
و این همان است که به آن استعداد اطلاق میشود و عمل کردن بر خلاف آن منوط به امر و نهی و فکر و اجتهاد و رغبت است
[۳۴۹] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۰۶.
اما اخلاق اکتسابی به کمک عادت و تکرار حاصل میشود، در واقع عادات جاری با مداومت و تکرار موجب تقویت خلقیات مشابه با آن عادتها میگردند.
[۳۵۰] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۰۷.
از همین روست که پرورش یافتن کودکان و مصاحبت آنان با افراد دلیر، موجب همانندی اخلاقی و رفتاری با آنان میشود.
[۳۵۱] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۰۷.

از نگاه اخوان الصفا خلق و خویهای اکتسابی، همچون علوم و معتقدات و اعمال اختیاری هیچگاه از نفس جدا نمیشوند
[۳۵۲] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۵۰.
و گویی جزء وجود آدمی میگردند. اخوان الصفا قائل به پیوندی استوار میان اعتقادات و اخلاق و تاثیر متقابل آن دو بر یکدیگرند
[۳۵۳] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۰۷ـ ۳۰۸.
و اعتقاد آدمی را رفتارساز و رفتار او را اعتقادساز میدانند. اخوان الصفا
[۳۵۴] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۳۲ـ۳۳۳.
خلق و خویها و رفتارهای اکتسابی را برتر از خلق و خوهای طبیعی و فطری میدانند و از همین رو کسانی را که اخلاق فطری و طبیعی خود را به حال خود وا میگذارند «بنی الدنیا» می‌خوانند که زندگانیای طبیعی چون حیوانات دارند و در برابر، کسانی را که با زحمت و تلاش به اقتضای عقل و فکر خویش یا تبعیت از دین و تربیت دینی به کسب اخلاق و رفتار نیک و پسندیده دست می‌یازند، «ابناءالا´خره» میخوانند. از نگاه اخوان الصفا
[۳۵۵] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۲۹۹.
اخلاق و طبایع آدمیان از چهار حیث با یکدیگر متفاوت است: اخلاط اجساد و چگونگی امتزاج آن اخلاط، خاک و هوای شهرها، تربیت بر حسب دیانت آبا و اجدادی و معلمان و استادان و بالاخره از حیث اقتضای احکام نجومی. در هر حال اخوان الصفا با تاکید بسیار بر اکتسابی بودن اخلاق و ممدوح بودن آن و ضمن تاکید بر این‌که اخلاق آدمیان از هر حیث متفاوت است، آدمیان را تعلیم و تربیت پذیر میدانند و کمال آنان را در تن دادن به تربیت معرفی میکنند. آنچه اخوان الصفا در نهایت واقع بینی بر آن تاکید میورزند، عبارت است از تاثیر طبیعت و آب و هوا در اخلاق و رفتار آدمیان و به تبع آن عقاید و مذاهب آن‌ها و تفاوت آنها.
[۳۵۶] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ۳۰۲ـ۳۰۳، ج۱، ص۱۷۹.

اخوان الصفا تعلیم و تعلم را عبارت میدانند از: بالفعل کردن آنچه به صورت بالقوه در نهاد آدمی وجود دارد که اگر آن را به عالم نسبت دهند، تعلیم نامیده میشود و اگر به متعلم نسبت دهند تعلم نام میگیرد
[۳۵۷] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص ۲۶۲، ۳۹۹.
به این معنی که دانش متعلم، بالقوه است و با فرا گرفتن، بالفعل می‌شود.
[۳۵۸] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۲۹۴.
بنابراین، تحقق علم و صنعت نیاز به دو قطب معلم و متعلم دارد و از نگاه اخوان الصفا وجود استاد و معلم در هر صنعت و دانش و فنی بایسته است و این استاد خود باید از استاد دیگری آموخته باشد.
[۳۵۹] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۲۹۴.
از همین روست که داشتن معلم با هوش، خوش طینت، خوش اخلاق، روشن ضمیر، دانش دوست، حق جو و فاقد تعصب را سعادتی برای متعلم تلقی میکنند
[۳۶۰] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۴، ص۵۱.
و او را در کنار پدر جسمانی، پدر روحانی متعلم به شمار میآورند.
[۳۶۱] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۴، ص۵۰.

از نظر اخوان الصفا
[۳۶۲] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۴۷ـ ۳۴۸.
متعلم باید این هفت خصلت را واجد باشد: پرسشگری، سکوت، گوش دادن، اندیشیدن، به کاربستن، طلب راستی از خود، کثرت ذکر و ترک خودبینی. از نکات مهمی که اخوان الصفا
[۳۶۳] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۲۶۲.
بر آن بسیار تاکید میورزند این است که متعلم باید علم و معلوم را درست بشناسد و چگونگی پرسش کردن را در یابد تا در نتیجه آن بداند که چه بپرسد و اگر از او سؤال شد چگونه پاسخ گوید. اخوان الصفا
[۳۶۴] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۲۹۱ـ۲۹۲.
علم و صنعت را تا حدودی ارثی می‌دانند و معتقدند مهارت آبا و اجداد به فرزندان به صورت ارثی منتقل می‌گردد و نقل می‌کنند که در ایران باستان هر طبقه از مردم می‌بایست صنعت و علم آبا و اجدادی خود را در پیش می‌گرفتند. افزون بر این، تاثیر نجوم و کواکب را نیز در روند یادگیری علوم و صنایع قطعی می‌دانند.
[۳۶۵] اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۲۹۰.

رویکرد فلسفی به تعلیم و تربیت پس از اخوان الصفا در کتاب السیاسه ابن سینا و برخی آثار ابن رشد، خاصه فصل المقال و بعدها کتاب اخلاق ناصری خواجه نصیرالدین طوسی و برخی دیگر از کتابهای اخلاقی فلسفی، استمرار یافت که جز در پاره‌ای موارد، مبتنی بر اندیشه‌ها و آثار دانشمندانی است که از آن‌ها یاد شد.

رویکرد پزشکی در تعلیم و تربیت

[ویرایش]

همچنین باید یادآوری کرد که شماری از پزشکان اسلامی نیز متعرض موضوع تعلیم و تربیت شده‌اند و در این زمینه، در ضمن کتابهای طبی خود یا‌ به‌طور مستقل، کتاب یا رساله‌ای نوشته‌اند؛از جمله ابن جزار در کتاب سیاسه الصبیان و تدبیرهم (تونس ۱۹۶۸) و ابوعبدالله بن خطیب در الوصول و ابن هندو در مفتاح الطب و منهاج الطلاب (تهران ۱۳۶۸ ش) و از همه مهم‌تر ابوبکر محمدبن زکریای رازی در الطب الروحانی (تهران ۱۳۷۸ ش) که از منظر فلسفی اخلاق و رفتار آدمیان را بررسی کرده و جزء نخستین آثاری است که در این زمینه نوشته شده است.

رویکرد اجتماعی در تعلیم و تربیت

[ویرایش]

رویکرد اجتماعی. ابن خلدون، دانشمند و سیاستمدار سده هشتم و نهم را باید بنیانگذار این رویکرد دانست که بعدها ابن ازرق، دانشمند سده نهم و نویسنده کتاب بدائع السلک فی طبائع الملک، و برخی مؤلفان دیگر کار او را ادامه دادند. به نظر میرسد که رویکرد ابن خلدون به تعلیم و تربیت ریشه در دانش یا رویکرد کلیای داشته باشد که خود او آغازگر آن بود و آن را «دانش عمران بشری» می‌نامید؛ دانش یا رویکردی که از یک سو حاصل تجربه عملی سیاسی وی، در سالهای اشتغال به کارهای دولتی و کسب اطلاعات موثق از دیگر صاحبان مناصب دولتی و سیاسی و دانشمندان بود و از سوی دیگر ریشه در تحصیلات فلسفی اولیه وی داشت که به او شیوه استنتاج را آموخته بود
[۳۶۶] مهدی، فلسفه تاریخ‌ ابن‌خلدون‌، ص۶۲
.
منظور ابن خلدون از «عمران بشری» عبارت است از حیات اجتماعی و مجموعه پدیده‌های اجتماعی و سیاسی و اقتصادی و فرهنگیای که از آن ناشی میشود.
[۳۶۷] جابری، فکرابن‌خلدون‌، ج۱، ص۲۹۸، ۱۹۹۲.
هدف این علم جدید، یعنی تحقیق در باره ماهیت و اسباب و علل اجتماع، این بود که جنبه‌های باطنی وقایع ظاهری تاریخ را آشکار سازد. در واقع تاریخ و علم عمران دو جنبه از یک واقعیت واحد را بررسی میکنند؛تاریخ، حوادث ظاهری را بیان میکند، در حالی که علم عمران طبیعت و اسباب و علل همان حوادث را باز مینماید
[۳۶۸] مهدی، فلسفه تاریخ‌ ابن‌خلدون‌، ص۲۲۱
.
ابن خلدون در مقدمه، از چشم انداز این دانش به مطالعه شئون گوناگون جوامع اسلامی، بویژه ظهور و سقوط دولتها، می‌پردازد و از جمله سنتها و روشهای تعلیم و تربیت را در محافل علمی غرب و شرق عالم اسلام از همین دیدگاه میسنجد و بررسی می‌کند. این دیدگاه بر خلاف شیوه فلاسفه، متکلمان، صوفیان و اهل سنت است.
[۳۶۹] اهوانی، التربیه فی الاسلام‌، ج۱، ص۲۴۲.


← دیدگاه های تربیتی ابن خلدون


ابن خلدون بحث خود را در باب تعلیم و تربیت از اینجا آغاز می‌کند که «صناعت» (به معنای «مهارت»؛
[۳۷۰] جابری، ۱۹۹۲، ص۲۹۳، جابری، فکرابن‌خلدون‌، ۱۹۹۲
نوعی «ملکه» در امور عملی فکری است و از همین حیث عملی بودن، جسمانی و محسوس است
[۳۷۱] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۰۱.
و ملکه، که غیر از «فهم» است، بدنی باشد یا مغزی و فکری، نیازمند تعلیم است.
[۳۷۲] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۳-۵۴۴.
به همین سبب در هر دانش و صنعتی به وجود معلمانی نیاز است که در همه آفاق و نزد همه نسلها معتبر باشند.
[۳۷۳] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۳-۵۴۴.
مهارت یافتن متعلم در یک صناعت و حصول ملکه برای وی، تابع درجه خوب بودن تعلیم و ملکه معلم در آن علم و صنعت است.
[۳۷۴] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۰۱.

دیدگاه اجتماعی ابن خلدون آنگاه آشکار میشود که بهبود و فراوانی صنایع یا فنون و مهارتها را به ازدیاد جویندگان آن‌ها پیوند می‌دهد و سبب آن را در نهایت واقع بینی به این نکته برمی گرداند که آدمیان برای اعمالشان انگیزه اقتصادی دارند و رایگان کار نمی‌کنند
[۳۷۵] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۰۵.
بنابراین، با تقویت انگیزه‌های اقتصادی است که شمار جویندگان این مهارتها و کیفیت آن‌ها رو به افزایش و بهبود میگذارد. بدینگونه عمران و اجتماع با صنایع و از جمله تعلیم و تعلم و تربیت وابستگی مستقیم دارد. از همین روست که ابن خلدون پیدایش خط و کتابت و رشد آن را تابع رشد اجتماع و عمران میداند.
[۳۷۶] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۲۴.
وی بر تاثیر عوامل جغرافیایی و اقلیمی بر احوال جسمانی و اخلاق بشر و حتی ادیان تاکید میورزد
[۳۷۷] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۱۰۳ـ۱۱۴.
و اعتدال آب و هوایی مناطق مرکزی زمین را در اعتدال جسمانی و اخلاقی و دینی ساکنان این مناطق مؤثر مییابد
[۳۷۸] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۱۰۳.
اعتدالی که موجب بهبود عمران و تمدن بشری شده است.
ابن خلدون ضمن تاکید بر این‌که امتیاز آدمی از دیگر حیوانات به فکر و اندیشه اوست و تحصیل معاش و همکاری با دیگران و نیز جملگی علوم و صنایع، از آن سرچشمه می‌گیرد؛اعتقاد دارد که فکر به تحصیل ادراکاتی راغب است که فاقد آنهاست. از همین روست که آدمی به کسانی رجوع می‌کند که در علم و معرفت بر او سبقت دارند یا به پیامبران می‌گراید.
[۳۷۹] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۲-۵۴۳.
ابن خلدون دانشها را به مثابه پدیده‌هایی انسانی مینگرد که نظیر دیگر پدیده‌های انسانی تحت تاثیر «طبایع عمران» اند. بدینگونه علوم در پیدایی و تطور خود به رشد و نمو جامعه و نوع قدرت موجود در آن و نوع اعتقاد مسلط بر آن وابسته‌اند.
[۳۸۰] جابری، نحن و التراث‌، ج۱، ص۲۹۲، ۱۹۹۳.

از دیدگاه ابن خلدون رشد روشمند و منظم دانشها تنها در جامعه مدنی، که از نظر مادی و صوری کامل است، پدیدار میشود؛جامعه‌ای که دولت در آن بر پا شده باشد و تمدن و عمران در آن به حدی رسیده باشد که مردم پس از رفع نیازهای ضروری، فراغت پرداختن به دانشها و هنرها راداشته باشند.
[۳۸۱] جابری، نحن و التراث‌، ج۱، ص۲۹۲، ۱۹۹۳.
اگر چه این نکته که تامین نیازهای ضروری زندگی شرط ظهور فکر نظری است و وابستگی علوم به دولت و شکوفایی کار معنایش وابستگی معرفت نظری به طبقه‌ای است که با استفاده از «اموال دولت» زندگی کند و فرصت کار فکری برای خدمت به دولت یا ارضای علاقه به بحث را داشته باشد، چندان پوشیده نیست، اما ابن خلدون در باب این پدیده با تامل به تعلیل آن و کشف عوامل عینی و واقعی آن پرداخته است.
[۳۸۲] جابری، نحن و التراث‌، ج۱، ص۲۹۲ـ ۲۹۳، ۱۹۹۳.
ابن خلدون از این دیدگاه است که نظام تعلیم و تربیت اسلامی را تحلیل و گونه‌های مختلف آن را در اقطار اسلامی با یکدیگر مقایسه کرده است. وی معتقد است که هر یک از ائمه مشهور روشی خاص در تعلیم و تدریس داشته‌اند، در تعلیم و تعلم وجود «سند» (استمرار نظام استادی و شاگردی) ضروری است
[۳۸۳] ابن خلدون، تاریخ، ج۱، مقدمه، ص۵۴۴
و همین نظام تعلیم و تعلم که قائم به وجود معلم و متعلم است به عمران و تمدن وابسته است و گسیخته شدن سند در نظام تعلیم و تعلم با رو به افول نهادن وضع تمدنی وابستگی مستقیم دارد.
ابن خلدون بر این اساس گسیخته شدن سند تعلیم را در اندلس
[۳۸۴] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۶.
و مغرب
[۳۸۵] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۴.
مسبوق به اختلال عمران در این مناطق تلقی میکند و متقابلا سبب ادامه یافتن رشته و سند تعلیم و تعلم را در مشرق، پیوستگی عمران و تمدن در آن‌جا میداند.
[۳۸۶] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۶.
وی از قول مسافران اهل مغرب، که برای طلب علم به مشرق سفر کرده‌اند، نقل میکند که عقل مشرقیان از عقول اهل مغرب کاملتر است و آن‌ها مردمانی زیرکتر و باهوشترند.
[۳۸۷] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۶.
او سپس آن را بدینگونه نقد میکند که آنچه اهل مشرق را بر اهل مغرب برتری بخشیده «عقل مزید» یا آثار تمدن است،
[۳۸۸] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۶-۵۴۷.
زیرا کسب یک صنعت و مهارت، به نفس، عقلی تازه می‌بخشد و آن را مستعد و آماده پذیرش صناعت دیگری میکند و سرعت ادراک عقل را افزایش میدهد و عوام که به این نکته توجه ندارند، تفاوت موجود در بین اهل مشرق و مغرب را به تفاوت در حقیقت انسانیت باز می‌گردانند، در حالی که چنین نیست.
[۳۸۹] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ان، ص۵۴۷.
وی سپس تصریح میکند که دانشها با کثرت عمران و تمدن رو به افزایش میگذارند، زیرا تعلیم علوم از جمله صناعات است و صناعات در شهرها فزونی مییابند و به نسبت کثرت و قلت عمران و تمدن و فراوانی است که صناعات بهبود و افزایش می‌یابند، به این سبب که صناعات امری زائد بر معاش‌اند و وقتی اعمال اهل عمران از سطح معاششان فراتر رود به ماورای امور معاش کشانده میشوند که عبارت است از تصرف در ویژگی آدمی یعنی علوم و صناعات.
[۳۹۰] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۸.
بدینگونه بشر از نظر وی جاهل بالطبع است و عالم بالکسب،
[۳۹۱] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۹۷.
که اصلی مهم در امر تعلیم و تربیت است و پایه‌ای است برای تاسیس آن.
ابن خلدون به مسائل جزئی تر تعلیم و تربیت هم توجه دارد و نکات مهمی را در این زمینه بیان میکند. به اعتقاد وی کثرت تالیفات و اختلاف اصطلاحات مضر به حال متعلم است و او را سرگردان میکند.
[۳۹۲] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۲۷.
وی همچنین موجز بودن بیش از اندازه تالیفات علمی و کتابهای درسی را موجب اختلال امر تعلیم و تربیت و کم حاصل بودن آن برای متعلم میداند و در این باب تالیف کتابهای بسیط اما گسترده را توصیه میکند که واجد تکرار و ارجاع‌اند و حصول ملکه علم از طریق آن‌ها آسانتر است.
[۳۹۳] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۳۳ـ۷۳۴.
ابن خلدون شیوه درست تعلیم را منوط به رعایت این موارد می‌داند: تدریجی بودن و وضوح مطالب در هر مرحله،
[۳۹۴] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۳۴.
توجه به استعداد متعلم،
[۳۹۵] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۳۴.
تدریس بدون فاصله بسیار میان جلسات درس تا ملکه حاصل شود
[۳۹۶] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۳۵.
و هنگام تدریس، دو علم با هم مخلوط نشوند.
[۳۹۷] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۳۴.


← دو توصیه ابن خلدون در باره تعلم


ابن خلدون در امر تعلم به متعلمان دو توصیه اکید دارد: فراگیری منطق که کیفیت عملکرد طبیعت فکری را سامان میدهد و یادگیری دقیق واژه‌ها و چگونگی دلالت آن‌ها بر معانی ذهنی.
[۳۹۸] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۳۶.
ابن خلدون سپس به تشریح و مقایسه شیوه‌های تعلیم و تعلم، خاصه تعلیم و تعلم قرآن در مغرب و اندلس و افریقا و مشرق، میپردازد و تمایزات و تشابهات آن‌ها و محاسن و معایب آن‌ها را برمی شمرد.
[۳۹۹] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۴۰ـ۷۴۱.
از مهمترین نکاتی که ابن خلدون بر آن تاکید می‌کند سختگیری نکردن با متعلمان، خاصه متعلمان کم سن و سال، در امر تعلیم و تربیت است و پیامد سختگیری پدید نیامدن ملکه است، زیرا سختگیری و شدت موجب کسلی و تنبلی متعلمان میشود و پیامد آن وادار شدن آنان به دروغگویی است. بعلاوه، برای بیرون آمدن از زیر فشار و زور ناچار به فریب کاری میشوند و به این صفات عادت میکنند و نهایتا از انسانیت دور می‌افتند.
[۴۰۰] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۴۳.
در این مورد هم ابن خلدون از دیدگاهی اجتماعی اظهار نظر می‌کند و سختگیری در حق متعلمان را با سختگیری و ظلم در حق جوامع انسانی قابل مقایسه و سرنوشت هر دو را یکسان میداند.
[۴۰۱] ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۴۳.

رویکرد اجتماعی ابن خلدون به تعلیم و تربیت را پس از وی، شماری از دانشمندان، با پاره‌ای تعدیلات و تغییرات، ادامه دادند؛ از جمله ابوعبدالله ابن ازرق (متوفی ۸۹۶) در کتاب بدائع السلک فی طبائع الملک، فصل چهارم از باب چهارم
[۴۰۲] ابن ازرق، بدائع‌السلک‌ فی طبائع‌الملک‌، ج ۲، ص۳۳۵ـ۳۷۷
. مبنای کتاب ابن ازرق مقدمه ابن خلدون است اما وی تلاش میکند دیدگاههای ابن خلدون را به صورت روشمند بیان و در مواردی شرح کند.
[۴۰۳] ابن ازرق، بدائع‌السلک‌ فی طبائع‌الملک‌، ج۱، ص۲۱.
وی نخست بخشی از متن مقدمه را به صورت اصلی یا با تلخیص نقل و سپس آن را شرح می‌کند و در مرحله بعد به کمک اقوال دیگران یا رای و نظر خود به رد یا تایید آن می‌پردازد.
[۴۰۴] ابن ازرق، بدائع‌السلک‌ فی طبائع‌الملک‌، ج۱، ص۲۱.
مثلا در باب نظر ابن خلدون مبنی بر لزوم وجود «سند» در تعلیم، با استفاده از ابن اکفانی، به بررسی این پرسش میپردازد که اصلا در تعلیم و تعلم به وجود استاد و معلم نیازی هست یا خیر.
[۴۰۵] ابن ازرق، بدائع‌السلک‌ فی طبائع‌الملک‌، ج۲، ص۳۳۶.
در جای دیگر ضمن نقل نظر ابن خلدون مبنی بر این‌که مختصر و موجز بودن بیش از حد کتب درسی مخل تعلیم و تعلم است، به تعلیل و تحلیل آن مبادرت می‌ورزد.
[۴۰۶] ابن ازرق، بدائع‌السلک‌ فی طبائع‌الملک‌، ج۲، ص۳۵۴ـ ۳۵۵.
ابن ازرق
[۴۰۷] ابن ازرق، بدائع‌السلک‌ فی طبائع‌الملک‌، ج۲، ص۳۶۱ـ۳۶۲.
در ذیل توصیه‌های سودمند ابن خلدون به متعلمان، در توضیح این نکته که در آموزش علوم نباید هم زمان آموزش دو علم را به هم آمیخت، از قول ابن رشد نقل میکند که آن کس که دوست دارد بیش از یک چیز را در یک زمان فرا بگیرد، هیچکدام از آن‌ها را نخواهد آموخت.
چون مبانی و مسائل و غایات مطرح شده در رویکردهای مذکور غالبا دشوار فهم‌اند، به کار مخاطبانی میآیند که علاقه مند و طالب واقعی اینگونه مطالب باشند. از سوی دیگر، کتابهایی که صاحبان این رویکردها نوشته‌اند، اغلب نثری بی پیرایه و معمولی یا زبانی سخت پیچیده و آکنده از اصطلاحات فنی دارند و در هر دو صورت جز در مواردی معدود رغبت مخاطب عام را بر نمیانگیزند. ازینرو آنچه وظیفه انتقال مضامین این رویکردها را به مخاطب عام بر عهده گرفت، ادبیات بود. گونه‌های مختلف ادبی، از کلمات قصار و تمثیل و حکایت و مقامه و شعر عهده دار تحلیل و تفسیر و توجیه آموزه‌ها و ارزشهای موجود در رویکردهای مذکور شدند و بیش‌تر جنبه‌ها و دقایق نظری و عملی تعلیم و تربیت با استفاده از ابزارهای تاثیرگذار بلاغی به مخاطب عرضه شد.
آنچه گونه‌های ادبی را محمل مناسبی برای انتقال این آموزه‌ها به مخاطبان میسازد، «تاثیر» ادبیات و هنرها بر آدمیان است. از همین روست که با وجود آن‌که عالمان دینی و فیلسوفان و صوفیان، دقایق مربوط به تعلیم و تربیت، به معنای عام و خاص آن، را بتفصیل بررسی کرده‌اند، آنچه زبانزد عموم و خواص مردم است، مطالبی است که در آثار نویسندگان و شاعران بزرگ اسلامی آمده و بعضا حتی صورت مثل یافته است اما توده مردم صاحبان اصلی آن آموزه‌ها و اندیشه‌ها را نمی شناسند. اشعار متنبی و سعدی از مهمترین و مشهورترین نمونه‌های این مورد است. در واقع، در زبان عربی و فارسی از طریق کتابهایی چون کلیله و دمنه ترجمه ابن مقفع و محاضرات الادباء و محاورات الشعراء و البلغاء نوشته راغب اصفهانی، عقدالفرید نوشته ابن عبدربه، ربیع الابرار و نصوص الاخبار نوشته زمخشری و در زبان فارسی از طریق کتابهایی نظیر قابوس نامه نوشته قابوس بن وشمگیر، کلیله و دمنه انشای نصرالله منشی، شاهنامه فردوسی، بوستان و گلستان سعدی و نیز سروده‌های برخی شاعران سبک هندی نظیر صائب، آموزه‌های اخلاقی و تربیتی به مردم منتقل شده است نه از طریق صاحبان اصلی آنها.
پدید آورندگان آثار ادبی اندیشه‌های فیلسوفان و آموزه‌های صوفیان و آیات و احادیث و دیدگاههای عالمان دینی را از آن‌ها وام می‌گرفتند و به شیوه و زبانی دیگر به مردم منتقل می‌ساختند. اگر چه صاحبان این آثار، لزوما انگیزه و قصد بیان آموزه‌های تعلیم و تربیت و احیانا نظریه پردازی در این باب را نداشتند و در بسیار اوقات مقصود آن‌ها چنان‌که از دیباچه آثارشان دانسته میشود
[۴۰۸] راغب اصفهانی، محاضرات‌الادباء و محاورات‌الشعراء والبلغاء، ج۱، ص۷، ۱۴۱۶.
[۴۰۹] زمخشری، ج۱، ص۳۶، زمخشری، ربیع‌الابرار و نصوص‌ الاخبار
[۴۱۰] سعدی، ص۳۷، سعدی، بوستان‌ سعدی
فراهم کردن منتخبی بود از اندیشه‌ها و اشعار و سخنان نخبه و زیبا و احیانا ایجاد فرح. در عین حال تاثیر این آثار در میان مردم چنان بود که انگیزه و قصد فراهم کنندگان فراموش میشد و خود متون با محتوای اخلاقی و تربیتیشان مورد توجه و سرمشق تربیتی جامعه قرار میگرفت. از سعدی به عنوان شخصیت سرآمد این سبک، دست کم در زبان فارسی میتوان نام برد که تاثیر بوستان و گلستان وی، به مثابه سرمشقی تربیتی، همچنان باقی است.
________________________________________
منابع:
(۱) علاوه‌ بر قرآن‌.
(۲) حسام‌ محیی الدین‌ آلوسی، فلسفه الکندی و آراءالقدامی و المحدثین‌ فیه‌.
(۳) ابن ازرق، بدائع‌السلک‌ فی طبائع‌الملک‌.
(۴) ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌.
(۵) ابن جوزی، صیدالخاطر.
(۶) ابن‌خلدون، تاریخ‌.
(۷) ابن سحنون، آداب‌المعلمین‌.
(۸) ابن‌عبدالبر، جامع‌ بیان‌العلم‌ و فضله‌ و ماینبغی فی روایته‌ و حمله‌.
(۹) ابن عربی، التدبیرات‌ الاءلهیّه فی اصلاح‌ المملکه الانسانیّـه.
(۱۰) ابوزید، الانسان‌ فی الفلسفه الاسلامیه.
(۱۱) اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء.
(۱۲) ارغون، نزعه الانسنه فی الفکر العربی.
(۱۳) اهوانی، التربیه فی الاسلام‌.
(۱۴) باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌.
(۱۵) بخاری اصفهانی، مناهج‌الطالبین‌ و مسالک‌الصادقین‌.
(۱۶) جابری، فکرابن‌خلدون‌، ۱۹۹۲.
(۱۷) جابری، نحن و التراث‌، ۱۹۹۳.
(۱۸) راغب اصفهانی، کتاب‌الذریعه الی مکارم‌ الشریعه، ۱۴۰۷/۱۹۸۷، چاپ‌ افست‌ قم‌ ۱۳۷۳ ش‌.
(۱۹) راغب اصفهانی، محاضرات‌الادباء و محاورات‌الشعراء والبلغاء، ۱۴۱۶.
(۲۰) زرین کوب، ارزش‌ میراث‌ صوفیه‌.
(۲۱) زمخشری، ربیع‌الابرار و نصوص‌ الاخبار.
(۲۲) سعدی، بوستان‌ سعدی.
(۲۳) سهروردی، عوارف‌المعارف‌.
(۲۴) شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید.
(۲۵) عامری، رسائل‌ ابوالحسن‌ عامری، ۱۳۷۵ ش‌.
(۲۶) عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌.
(۲۷) عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌.
(۲۸) عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه.
(۲۹) علاءالدوله سمنانی، مصنفات‌ فارسی.
(۳۰) جواد علی، المفصّل‌ فی تاریخ‌العرب‌ قبل‌الاسلام‌.
(۳۱) غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
(۳۲) غزالی، کیمیای سعادت‌، ۱۳۶۱ ش‌.
(۳۳) فارابی، التعلیقات‌، ۱۳۷۱ ش‌.
(۳۴) فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ۱۴۰۳/۱۹۸۳.
(۳۵) قابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌.
(۳۶) مهدی محقق‌، دومین‌ بیست‌ گفتار در مباحث‌ ادبی و تاریخی و فلسفی و کلامی و تاریخ‌ علوم‌ در اسلام‌.
(۳۷) محمدبن منور، اسرارالتوحید فی مقامات‌الشیخ‌ ابی سعید.
(۳۸) مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ) ۱۳۹۸ (.
(۳۹) مسکویه، جاویدان‌ خرد، ۱۳۵۵ ش‌.
(۴۰) مهدی، فلسفه تاریخ‌ ابن‌خلدون‌.
(۴۱) نجم‌ رازی، مرصادالعباد.
(۴۲) نراقی، بازنگری رابطه مرید ـ مرادی در عرفان‌.
(۴۳) نسفی، کشف‌ الحقایق‌.
(۴۴) نووی، المجموع‌.

پانویس

[ویرایش]
 
۱. جواد علی، المفصّل‌ فی تاریخ‌العرب‌ قبل‌الاسلام‌، ج۸، ص۹۱ـ ۴۱۸.
۲. جواد علی، المفصّل‌ فی تاریخ‌العرب‌ قبل‌الاسلام‌، ج۸، ص۲۹۱ـ۳۱۲.
۳. قرطبی، جامع بیان العلم و فضله، ج ۱، ص۷
۴. راغب اصفهانی، کتاب‌الذریعه الی مکارم‌ الشریعه، مقدمه عجمی، ص۱۶
۵. راغب اصفهانی، کتاب‌الذریعه الی مکارم‌ الشریعه، مقدمه عجمی، ص۴۶
۶. راغب اصفهانی، کتاب‌الذریعه الی مکارم‌ الشریعه، مقدمه عجمی، ص ۱۱۵
۷. راغب اصفهانی، کتاب‌الذریعه الی مکارم‌ الشریعه، مقدمه عجمی، ص۲۴۰ـ۲۴۶
۸. راغب اصفهانی، کتاب‌الذریعه الی مکارم‌ الشریعه، مقدمه عجمی، ص۲۴۶
۹. غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۳، ص۷۸ـ۸۰، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
۱۰. ابن جوزی، صیدالخاطر، ج۱، ص۱۶۰ـ ۱۶۱.
۱۱. نووی، المجموع‌، ج ۱، ص۲۷    
۱۲. ابن سحنون، آداب‌المعلمین‌، ج۱، ص۳۵۲.
۱۳. ابن سحنون، آداب‌المعلمین‌، ج۱، ص۳۵۳.
۱۴. ابن سحنون، آداب‌المعلمین‌، ج۱، ص۳۵۳ـ ۳۵۴.
۱۵. ابن سحنون، آداب‌المعلمین‌، ج۱، ص۳۵۴ـ۳۵۵.
۱۶. اهوانی، التربیه فی الاسلام‌، ج۱، ص۳۸.
۱۷. اهوانی، التربیه فی الاسلام‌، ج۱، ص۳۶.
۱۸. قابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌، ج۱، ص۲۹۵ـ۳۰۲.
۱۹. قابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌، ج۱، ص۳۰۷.
۲۰. قابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌، ج۱، ص۳۱۲.
۲۱. قابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌، ج۱، ص۳۱۲ـ۳۱۳.
۲۲. قابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌، ج۱، ص۳۱۴.
۲۳. قابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌، ج۱، ص۳۱۷.
۲۴. قابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌، ج۱، ص۳۱۶.
۲۵. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۲۹.    
۲۶. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۱۵
۲۷. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۱۶.
۲۸. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۱۷۹.    
۲۹. غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۱، ص۷۰، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
۳۰. نووی، المجموع‌ ج۱، ص۲۸،    
۳۱. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۹۱
۳۲. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۱۹ـ۲۰.
۳۳. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۲۸.    
۳۴. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۲۰
۳۵. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۱۶۵.    
۳۶. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۲۹.    
۳۷. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۲۱
۳۸. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۱۶۶.    
۳۹. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۲۳.
۴۰. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۱۶۲.    
۴۱. غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۱، ص۷۲، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
۴۲. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۲۱
۴۳. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۲۸.    
۴۴. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۲۶ـ۲۷
۴۵. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۱۶۹.    
۴۶. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۲۹.    
۴۷. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم، ص۲۸
۴۸. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۱۷۳.    
۴۹. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۲۸.    
۵۰. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۲۹
۵۱. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۳۰ـ۳۱.
۵۲. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۰۴.    
۵۳. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۳۱.
۵۴. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۰۵.    
۵۵. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۳.    
۵۶. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۳۴.
۵۷. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۱۰.    
۵۸. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۳۵.
۵۹. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۱۱۲۱۳.    
۶۰. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۴.    
۶۱. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۳۹
۶۲. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۱۲.    
۶۳. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۴۰.
۶۴. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۱۳.    
۶۵. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۴.    
۶۶. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۴۱.
۶۷. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ۲۱۴.    
۶۸. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۲۸.    
۶۹. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۴۲
۷۰. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۱۵.    
۷۱. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۴۳.
۷۲. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۱۴.    
۷۳. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۴۴.
۷۴. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۱۹.    
۷۵. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۴۵.
۷۶. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۱۷۹.    
۷۷. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۰.    
۷۸. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۴۷
۷۹. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۰۷.    
۸۰. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۰.    
۸۱. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۴۷
۸۲. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۱۸۳.    
۸۳. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۴۸.
۸۴. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۱۸۹.    
۸۵. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۰۳۱.    
۸۶. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۴۹
۸۷. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۱۹۰.    
۸۸. غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۱، ص۷۱، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
۸۹. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۱.    
۹۰. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۵۱
۹۱. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۱۹۵۱۹۶    
۹۲. المجموع‌، نووی، ج۱، ص۳۱، ۳۴.    
۹۳. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۵۲
۹۴. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۱۱    
۹۵. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۴.    
۹۶. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۵۳-۵۴
۹۷. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۱۱۹    
۹۸. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۲.
۹۹. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۵۷-۵۹
۱۰۰. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ۱۹۷ ۱۹۸    
۱۰۱. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۵۹.
۱۰۲. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۱۹۹    
۱۰۳. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۶۰.
۱۰۴. غزالی، احیاء علوم‌الدین‌،، ج۱، ص۷۱، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶
۱۰۵. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۱۹۱    
۱۰۶. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۱.    
۱۰۷. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۶۱
۱۰۸. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۱۹۶،    
۱۰۹. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۱.    
۱۱۰. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۶۴
۱۱۱. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۱۹۲    
۱۱۲. غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۱، ص۶۲، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
۱۱۳. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۵،    
۱۱۴. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۶۷
۱۱۵. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۲۴    
۱۱۶. غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۱، ص۶۶، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
۱۱۷. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۶۸
۱۱۸. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۷۰.
۱۱۹. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۲۵    
۱۲۰. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۵.    
۱۲۱. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۷۱
۱۲۲. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۲۶۲۲۷    
۱۲۳. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۷.    
۱۲۴. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۷۳ـ۷۴
۱۲۵. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۷۶ـ۷۷.
۱۲۶. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۷۷.
۱۲۷. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۲۹    
۱۲۸. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۸۳.
۱۲۹. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۲۹    
۱۳۰. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۶.    
۱۳۱. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۸۵-۸۷
۱۳۲. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۳۹    
۱۳۳. غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۱، ص۶۳، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
۱۳۴. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۶    
۱۳۵. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۸۷
۱۳۶. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۴۲    
۱۳۷. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۶.    
۱۳۸. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۴۲    
۱۳۹. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۸۸
۱۴۰. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۹۰.
۱۴۱. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۴۵    
۱۴۲. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۷.    
۱۴۳. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۹۱
۱۴۴. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۴۶    
۱۴۵. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۹۲ـ۹۳.
۱۴۶. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۴۶    
۱۴۷. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۹۳ـ۹۴.
۱۴۸. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۵۱    
۱۴۹. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۹۷.
۱۵۰. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۵۲    
۱۵۱. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۱۱۰.
۱۵۲. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۵۴    
۱۵۳. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۷.    
۱۵۴. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۱۰۶
۱۵۵. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۵۶۲۵۷    
۱۵۶. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۸.    
۱۵۷. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۱۱۲ـ۱۱۳
۱۵۸. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۶۳    
۱۵۹. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۱۲۱ـ۱۲۲.
۱۶۰. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۶۴    
۱۶۱. غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۱، ص۶۵، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
۱۶۲. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۹،    
۱۶۳. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۱۳۳
۱۶۴. نووی، المجموع‌، ج۱، ص۳۷.    
۱۶۵. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ص۱۵۲
۱۶۶. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۷۰    
۱۶۷. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۱۵۶ـ۱۵۷.
۱۶۸. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۱۵۸ـ۱۵۹.
۱۶۹. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۱۶۲.
۱۷۰. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۷۴    
۱۷۱. ابن جماعه، تذکره السامع‌ و المتکلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌، ج۱، ص۱۶۳ـ۱۶۴.
۱۷۲. شهید ثانی، منیه المرید فی ادب‌ المفید و المستفید، ص۲۷۴    
۱۷۳. کهف/سوره۱۸، آیه۶۰۸۲.    
۱۷۴. غزالی، کیمیای سعادت‌، ج۲، ص۳۴، ۱۳۶۱ ش‌.
۱۷۵. سهروردی، عوارف‌المعارف‌ص۴۰۹.
۱۷۶. زرین کوب، ارزش‌ میراث‌ صوفیه‌، ج۱، ص۹۰.
۱۷۷. نسفی، کشف‌ الحقایق‌، ج۱، ص۱۱۹ـ۱۲۰.
۱۷۸. نسفی، کشف‌ الحقایق‌، ج۱، ص۱۲۹ـ۱۳۰.
۱۷۹. زرین کوب، ارزش‌ میراث‌ صوفیه‌، ج۱، ص۹۱.
۱۸۰. سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۸۳.
۱۸۱. غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۳، ص۸۱، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
۱۸۲. نسفی، کشف‌ الحقایق‌ ۲۶ـ۲۷.
۱۸۳. بخاری اصفهانی، مناهج‌الطالبین‌ و مسالک‌الصادقین‌، ج۱، ص۷۸ـ۷۹.
۱۸۴. باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۸۹.
۱۸۵. غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۳، ص۲۱، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
۱۸۶. غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۳، ص۲۰، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
۱۸۷. غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۳، ص۸۱، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
۱۸۸. نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ج۱، ص۲۵۳.
۱۸۹. نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ص ۲۲۶ـ۲۳۵
۱۹۰. سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۲۷۶.
۱۹۱. سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۲۷۵.
۱۹۲. محمدبن منور، اسرارالتوحید فی مقامات‌الشیخ‌ ابی سعید، بخش ۱، ص۲۹۷،
۱۹۳. نجم رازی، مرصادالعباد، ص۱۶۰، ۲۲۶.
۱۹۴. بخاری اصفهانی، مناهج‌الطالبین‌ و مسالک‌الصادقین‌، ص۲۳۹،
۱۹۵. سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۸۴.
۱۹۶. عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۱۰۸.
۱۹۷. سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۹۸.
۱۹۸. سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۸۵.
۱۹۹. سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۸۵.
۲۰۰. سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۹۶.
۲۰۱. سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۹۹.
۲۰۲. باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۸۴.
۲۰۳. نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ج۱، ص۲۵۷ـ۲۶۵.
۲۰۴. سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۴۱۱.
۲۰۵. ابن عربی، التدبیرات‌ الاءلهیّه فی اصلاح‌ المملکه الانسانیّـه، ج۱، ص۲۲۳.
۲۰۶. سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۴۱۱.
۲۰۷. باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۷۸،
۲۰۸. عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ص۲۱۹،
۲۰۹. سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۴۱۱.
۲۱۰. عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ص۲۱۸.
۲۱۱. محمدبن منور، اسرارالتوحید فی مقامات‌الشیخ‌ ابی سعید، ج۱، ص۳۱۶.
۲۱۲. علاءالدوله سمنانی، مصنفات‌ فارسی، ص۲۸۶
۲۱۳. باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۸۹.
۲۱۴. محمدبن منور، اسرارالتوحید فی مقامات‌الشیخ‌ ابی سعید، ج۱، ص۳۱۶.
۲۱۵. عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۲۰.
۲۱۶. علاءالدوله سمنانی، مصنفات‌ فارسی، ص۲۸۶
۲۱۷. ابن عربی، التدبیرات‌ الاءلهیّه فی اصلاح‌ المملکه الانسانیّـه، ص۲۲۳.
۲۱۸. عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۲۲ـ۲۲۶.
۲۱۹. باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۸۵.
۲۲۰. باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۸۷.
۲۲۱. عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۱۸.
۲۲۲. ابن عربی، التدبیرات‌ الاءلهیّه فی اصلاح‌ المملکه الانسانیّـه، ج۱، ص۲۲۳.
۲۲۳. نسفی، کشف‌ الحقایق‌، ج۱، ص۱۲۶ـ۱۲۷.
۲۲۴. سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۴۰۵.
۲۲۵. عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۲۷.
۲۲۶. نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ج۱، ص۲۴۴.
۲۲۷. باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۶۶.
۲۲۸. عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۲۷.
۲۲۹. غزالی، احیاء علوم‌الدین‌، ج۳، ص۸۴، ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
۲۳۰. عزالدین کاشانی، ص۲۲۷ـ ۲۲۸، عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه
۲۳۱. سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ص۹۹.
۲۳۲. نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ج۱، ص۲۴۵ـ۲۴۶.
۲۳۳. عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ص۲۲۹
۲۳۴. محمدبن منور، اسرارالتوحید فی مقامات‌الشیخ‌ ابی سعید، ج۱، ص۳۱۶.
۲۳۵. نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ص۲۴۵
۲۳۶. عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ص۲۲۸،
۲۳۷. محمدبن منور، اسرارالتوحید فی مقامات‌الشیخ‌ ابی سعید، ج۱، ص۶۶.
۲۳۸. نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ص۲۴۵.
۲۳۹. محمدبن منور، اسرارالتوحید فی مقامات‌الشیخ‌ ابی سعید، ج۱، ص۶۶.
۲۴۰. عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ص۲۲۹
۲۴۱. عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۳۲.
۲۴۲. عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۳۰.
۲۴۳. عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۳۱.
۲۴۴. عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۳۱.
۲۴۵. نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ج۱، ص۲۴۶.
۲۴۶. نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ج۱، ص۲۴۷.
۲۴۷. نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ج۱، ص۲۴۷.
۲۴۸. نجم‌ رازی، مرصادالعباد، ج۱، ص۲۴۸.
۲۴۹. باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۷۳.
۲۵۰. عزالدین کاشانی، مصباح‌ الهدایه و مفتاح‌الکفایه، ج۱، ص۲۳۱.
۲۵۱. باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌، ج۲، ص۷۸.
۲۵۲. سهروردی، عوارف‌المعارف‌، ج۱، ص۹۵.
۲۵۳. نراقی، بازنگری رابطه مرید ـ مرادی در عرفان‌، ج۱، ص۱۸ـ۲۶.
۲۵۴. مهدی محقق‌، دومین‌ بیست‌ گفتار در مباحث‌ ادبی و تاریخی و فلسفی و کلامی و تاریخ‌ علوم‌ در اسلام‌، ج۱، ص۷۷.
۲۵۵. عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۷۸ و پانویس ۱.
۲۵۶. مسکویه، ۱۳۵۵ ش، مقدمه ارغون، صبیست وشش، مسکویه، جاویدان‌ خرد، ۱۳۵۵ ش‌
۲۵۷. اهوانی، التربیه فی الاسلام‌، ج۱، ص۸۳.
۲۵۸. اهوانی، التربیه فی الاسلام‌، ج۱، ص۸۴.
۲۵۹. عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۷۸.
۲۶۰. عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۸۸.
۲۶۱. عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ۲۹۷- ۲۹۳.
۲۶۲. عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۹۷.
۲۶۳. عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۹۷ـ ۲۹۸.
۲۶۴. عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۹۸ـ۳۰۰.
۲۶۵. عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۹۸.
۲۶۶. عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۹۸ـ۲۹۹.
۲۶۷. عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۲۹۹.
۲۶۸. عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفیه للتربیه عند مفکر ی الاسلام‌، ج۱، ص۳۰۰ـ۳۰۱.
۲۶۹. حسام‌ محیی الدین‌ آلوسی، فلسفه الکندی و آراءالقدامی و المحدثین‌ فیه‌، ج۱، ص۲۸۰ و پانویس ۲.
۲۷۰. فارابی، التعلیقات‌، ج۱، ص۴۵ـ۴۶، ۱۳۷۱ ش‌.
۲۷۱. فارابی، التعلیقات‌، ج۱، ص۴۶، ۱۳۷۱ ش‌.
۲۷۲. فارابی، التعلیقات‌، ج۱، ص۴۷، ۱۳۷۱ ش‌.
۲۷۳. فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ص۷۷، ۱۴۰۳/۱۹۸۳
۲۷۴. فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، تعلیقات آل یاسین، ص۱۱۰، ۱۴۰۳/۱۹۸۳.
۲۷۵. فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، تعلیقات آل یاسین، مقدمه آل یاسین، ص۷
۲۷۶. فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ۱۴۰۳/۱۹۸۳مقدمه آل یاسین، ج۱، ص۷ـ ۸، ص۴۹ـ۵۰، .
۲۷۷. فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ۱۴۰۳/۱۹۸۳مقدمه آل یاسین، ص۸، ج۱، ص۵۵-۵۹، .
۲۷۸. فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ج۱، ص۷۸، ۱۴۰۳/۱۹۸۳.
۲۷۹. فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ج۱، ص۷۸، ۱۴۰۳/۱۹۸۳.
۲۸۰. فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ج۱، ص۷۸، ۱۴۰۳/۱۹۸۳.
۲۸۱. فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ج۱، ص۷۹ـ۸۰، ۱۴۰۳/۱۹۸۳.
۲۸۲. فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ج۱، ص۹۰، ۱۴۰۳/۱۹۸۳.
۲۸۳. فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ج۱، ص۹۰، ۱۴۰۳/۱۹۸۳.
۲۸۴. فارابی، کتاب‌ تحصیل‌السّعاده، ص۸۰
۲۸۵. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۴ـ ۵.
۲۸۶. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۶.
۲۸۷. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۱۴.
۲۸۸. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۱۴.
۲۸۹. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۱۵.
۲۹۰. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۷۵.
۲۹۱. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۷۶.
۲۹۲. ابوزید، الانسان‌ فی الفلسفه الاسلامیه، ج۱، ص۲۴۱ـ ۲۴۲.
۲۹۳. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۵۰.
۲۹۴. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۱۷۴.
۲۹۵. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه، ص ۱۷۶
۲۹۶. ابوزید، الانسان‌ فی الفلسفه الاسلامیه، ج۱، ص۲۶۸.
۲۹۷. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۳۶ ش، ص۳۵۰ـ۳۵۱، ۳۵۹
۲۹۸. ابوزید، الانسان‌ فی الفلسفه الاسلامیه، ص۲۷۲،
۲۹۹. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۵۱.
۳۰۰. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۵۱.
۳۰۱. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۵۹.
۳۰۲. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۵۹ـ۳۶۰.
۳۰۳. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۶۰.
۳۰۴. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۶۰ـ۳۶۱.
۳۰۵. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۶۲.
۳۰۶. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۶۳.
۳۰۷. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۶۳.
۳۰۸. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۶۴ـ ۳۶۶.
۳۰۹. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۶۵.
۳۱۰. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۷۰ـ۳۷۷.
۳۱۱. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۸۱ـ ۳۸۲.
۳۱۲. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۸۳.
۳۱۳. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۸۴ـ۳۸۶.
۳۱۴. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۳۸۷.
۳۱۵. ابوزید، الانسان‌ فی الفلسفه الاسلامیه، ج۱، ص۲۶۸.
۳۱۶. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۲۷۱.
۳۱۷. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۲۷۱ـ۲۷۲.
۳۱۸. عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه ۱۳۲۶ ش‌، ج۱، ص۲۷۴.
۳۱۹. عامری، رسائل‌ ابوالحسن‌ عامری، ج۱، ص۱۱۴ـ۱۱۵، ۱۳۷۵ ش‌.
۳۲۰. عامری، رسائل‌ ابوالحسن‌ عامری، ج۱، ص۱۱۷، ۱۳۷۵ ش‌.
۳۲۱. عامری، رسائل‌ ابوالحسن‌ عامری، ج۱، ص۱۷۱ـ۱۷۲، ۱۳۷۵ ش‌.
۳۲۲. مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ص۲۷    
۳۲۳. ارغون، نزعه الانسنه فی الفکر العربی، ج۱، ص۳۷۰.
۳۲۴. ۳۷۲، ارغون، نزعه الانسنه فی الفکر العربی، ج۱، ص۳۶۷.
۳۲۵. ارغون، نزعه الانسنه فی الفکر العربی، ج۱، ص۵۰۴.
۳۲۶. مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۵۱.
۳۲۷. مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۵۱.
۳۲۸. مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۵۳، .
۳۲۹. مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۵۳-۵۴، ۱۳۹۸ .
۳۳۰. مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۵۴، ۱۳۹۸.
۳۳۱. مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۵۴-۵۵.
۳۳۲. مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۵۷.
۳۳۳. مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۶۴ـ۶۵.
۳۳۴. مسکویه، ۱۳۹۸، ص۶۶، مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌(
۳۳۵. مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۶۹.
۳۳۶. مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۷۰ـ۷۴.
۳۳۷. مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۷۰ـ۷۴.
۳۳۸. مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۷۴، .
۳۳۹. مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۷۴ـ۷۵، .
۳۴۰. مسکویه، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌، ج۱، ص۸۱، .
۳۴۱. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۴، ص۴۲.
۳۴۲. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۴، ص۴۲.
۳۴۳. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۴، ص۱۱۸.
۳۴۴. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۲۹۰.
۳۴۵. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۲۹۴ـ۲۹۵.
۳۴۶. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۱۶ـ۳۱۷.
۳۴۷. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۳، ج۱، ص۳۰۵، ۳۱۰، ص۵۳۴.
۳۴۸. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۰۵.
۳۴۹. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۰۶.
۳۵۰. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۰۷.
۳۵۱. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۰۷.
۳۵۲. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۵۰.
۳۵۳. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۰۷ـ ۳۰۸.
۳۵۴. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۳۲ـ۳۳۳.
۳۵۵. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۲۹۹.
۳۵۶. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ۳۰۲ـ۳۰۳، ج۱، ص۱۷۹.
۳۵۷. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص ۲۶۲، ۳۹۹.
۳۵۸. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۲۹۴.
۳۵۹. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۲۹۴.
۳۶۰. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۴، ص۵۱.
۳۶۱. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۴، ص۵۰.
۳۶۲. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۳۴۷ـ ۳۴۸.
۳۶۳. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۲۶۲.
۳۶۴. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۲۹۱ـ۲۹۲.
۳۶۵. اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء، ج۱، ص۲۹۰.
۳۶۶. مهدی، فلسفه تاریخ‌ ابن‌خلدون‌، ص۶۲
۳۶۷. جابری، فکرابن‌خلدون‌، ج۱، ص۲۹۸، ۱۹۹۲.
۳۶۸. مهدی، فلسفه تاریخ‌ ابن‌خلدون‌، ص۲۲۱
۳۶۹. اهوانی، التربیه فی الاسلام‌، ج۱، ص۲۴۲.
۳۷۰. جابری، ۱۹۹۲، ص۲۹۳، جابری، فکرابن‌خلدون‌، ۱۹۹۲
۳۷۱. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۰۱.
۳۷۲. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۳-۵۴۴.
۳۷۳. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۳-۵۴۴.
۳۷۴. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۰۱.
۳۷۵. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۰۵.
۳۷۶. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۲۴.
۳۷۷. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۱۰۳ـ۱۱۴.
۳۷۸. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۱۰۳.
۳۷۹. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۲-۵۴۳.
۳۸۰. جابری، نحن و التراث‌، ج۱، ص۲۹۲، ۱۹۹۳.
۳۸۱. جابری، نحن و التراث‌، ج۱، ص۲۹۲، ۱۹۹۳.
۳۸۲. جابری، نحن و التراث‌، ج۱، ص۲۹۲ـ ۲۹۳، ۱۹۹۳.
۳۸۳. ابن خلدون، تاریخ، ج۱، مقدمه، ص۵۴۴
۳۸۴. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۶.
۳۸۵. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۴.
۳۸۶. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۶.
۳۸۷. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۶.
۳۸۸. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۶-۵۴۷.
۳۸۹. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ان، ص۵۴۷.
۳۹۰. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۴۸.
۳۹۱. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۵۹۷.
۳۹۲. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۲۷.
۳۹۳. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۳۳ـ۷۳۴.
۳۹۴. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۳۴.
۳۹۵. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۳۴.
۳۹۶. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۳۵.
۳۹۷. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۳۴.
۳۹۸. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۳۶.
۳۹۹. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۴۰ـ۷۴۱.
۴۰۰. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۴۳.
۴۰۱. ابن خلدون، تاریخ، ج۱: مقدمه، ص۷۴۳.
۴۰۲. ابن ازرق، بدائع‌السلک‌ فی طبائع‌الملک‌، ج ۲، ص۳۳۵ـ۳۷۷
۴۰۳. ابن ازرق، بدائع‌السلک‌ فی طبائع‌الملک‌، ج۱، ص۲۱.
۴۰۴. ابن ازرق، بدائع‌السلک‌ فی طبائع‌الملک‌، ج۱، ص۲۱.
۴۰۵. ابن ازرق، بدائع‌السلک‌ فی طبائع‌الملک‌، ج۲، ص۳۳۶.
۴۰۶. ابن ازرق، بدائع‌السلک‌ فی طبائع‌الملک‌، ج۲، ص۳۵۴ـ ۳۵۵.
۴۰۷. ابن ازرق، بدائع‌السلک‌ فی طبائع‌الملک‌، ج۲، ص۳۶۱ـ۳۶۲.
۴۰۸. راغب اصفهانی، محاضرات‌الادباء و محاورات‌الشعراء والبلغاء، ج۱، ص۷، ۱۴۱۶.
۴۰۹. زمخشری، ج۱، ص۳۶، زمخشری، ربیع‌الابرار و نصوص‌ الاخبار
۴۱۰. سعدی، ص۳۷، سعدی، بوستان‌ سعدی


منبع

[ویرایش]

دانشنامه جهان اسلام، بنیاد دائرة المعارف اسلامی، برگرفته از مقاله «تعلیم و تربیت (۲) و تعلیم و تربیت (۳) »، شماره۵۰۱۶.    

رده‌های این صفحه : مقالات دانشنامه جهان اسلام




جعبه ابزار