رویکردهای روان‌سنجی به هوش

ذخیره مقاله با فرمت پی دی اف



رویکردهای روان‌سنجی به هوش، یکی از مباحث مطرح در روان‌سنجی در علم روان‌شناسی بوده و به معنای بحثی است در مورد رویکرد روان‌سنجی به مقوله هوش و کارکردهای آن که به بررسی این مساله از دیدگاه سنجش روانی می‌پردازد. در این مقاله بعد از بیان مقدمه‌ای پیرامون تاریخچه و کلیت بحث به بررسی نظریات برخی دانشمندان در این زمینه می‌پردازیم.


مقدمه

[ویرایش]

رویکرد روان‌سنجی، بر این فرض مبتنی است که هوش یک سازه یا صفت (trait) است که در آن تفاوت‌های فردی وجود دارد. وجود تفاوت‌های آشکار بین عملکرد افراد، صرفنظر از ماهیت عامل ایجادکننده این تفاوت‌ها، نشان‌دهنده آن است که مقدار این عامل در افراد مختلف برابر نیست. بنابراین می‌توان آن را مورد‌اندازه‌گیری قرار داد.
طرفداران نظریه روان‌سنجی عمدتا برای سنجش هوش و توانایی‌های ذهنی از آزمون‌ها استفاده می‌کنند و توانایی‌های مختلف ذهنی را با اجرای آزمون‌ها به صورت کمی توصیف می‌کنند.
[۱] پاشا شریفی، حسن، روان‌شناسی هوش و سنجش آن، ص۲۰، تهران، پیام نور، ۱۳۸۴، چاپ ششم.

اگرچه بیشتر روان‌سنج‌های اولیه مانند بینه، ابینگ‌هاوس و ورنیکه (Wernicke ،Ebinghaus. Binet) به شناخت ماهیت نظری هوش علاقمند بودند، در عمل آزمون‌هایی که می‌ساختند به مسایل عملی، پیش‌بینی و طبقه‌بندی درست مبتنی بود. بدین‌ترتیب از همان آغاز در درون جنبش روان‌سنجی دو مسیر در پیش گرفته شد: یکی رویکرد عملی که به مساله‌گشایی معطوف بود و دیگری رویکرد مفهومی که به نظریه توجه داشت.
[۲] گراث، مارنات، گری، راهنمای سنجش روانی، حسن پاشاشریفی و محمدرضا نیکخو، ج۱، ص۲۶۸، تهران، سخن، ۱۳۸۴، چاپ اول.


آلفرد بینه

[ویرایش]

در سال ۱۸۸۱ دولت فرانسه از آلفرد بینه خواست آزمونی طراحی کند که بتوان با آن کودکانی را تشخیص داد که به علت کندذهنی نمی‌توانستند از برنامه‌های مدارس عادی استفاده کنند و با سرعت عادی یاد بگیرند و به برنامه‌های آموزشی ویژه نیاز داشتند. بینه در سال ۱۹۰۵ با همکاری روان‌شناس فرانسوی دیگری به نام سیمون (Simon) مقیاسی را منتشر کرد و در سال‌های ۱۹۰۸ و ۱۹۱۱ نیز در آن تجدیدنظر کرد.
[۳] اتکینسون، ریتاال و همکاران، زمینه روان‌شناسی، ج۲، ص۷۸، حسن رفیعی و دیگران، تهران، ارجمند، ۱۳۸۴، چاپ پنجم.

مقیاس‌های اولیه او بر این فرض استوار بود که هر فردی دارای یک "سن زمانی" (Chronological Age) یا سن واقعی برحسب سال و یک "سن عقلی" (Mental Age) است که نشانگر متوسط توانایی‌های هوشی موجود بین افراد گروه سنی معینی است. پس از محاسبه سن عقلی دانش‌آموز، می‌توان آن را با سن زمانی وی مقایسه کرد تا جایگاه نسبی وی در میان افرادی که سن زمانی‌شان با او یکسان است، تعیین شود.
[۴] گراث، مارنات، گری، راهنمای سنجش روانی، حسن پاشاشریفی و محمدرضا نیکخو، ج۱، ص۲۶۹، تهران، سخن، ۱۳۸۴، چاپ اول.

بدین‌ترتیب استدلال بینه این بود که مراحل رشد ذهنی در کودکان کندذهن فرقی با کودکان طبیعی ندارد. یعنی کودک کندذهن در آزمون‌ها نمره‌ای شبیه کودک طبیعی، ولی با سن کمتر، می‌گیرد و توانایی‌های ذهنی کودک تیزهوش نیز در حد کودکان بزرگتر از سن خودش است.
[۵] اتکینسون، ریتاال و همکاران، زمینه روان‌شناسی، ج۲، ص۷۸، حسن رفیعی و دیگران، تهران، ارجمند، ۱۳۸۴، چاپ پنجم.


ترمن

[ویرایش]

مهمترین فرم‌های تجدیدنظر شده آزمون بینه در سال‌های ۱۹۱۶، ۱۹۳۷، ۱۹۶۰ و ۱۹۸۶ منتشر شد. یکی از مهمترین تجدیدنظرها، تجدیدنظر در مفهوم هوشبهر یا IQ است که در ۱۹۱۶ توسط ترمن (Terman) انجام گرفت.
مشکل هوشبهر اولیه بینه (تفاوت سن عقلی و سن زمانی) این بود که معنای آن در گروه‌های سنی مختلف تفاوت داشت. یک سال عقب‌ماندگی برای یک کودک ۳ ساله به مراتب شدیدتر از یک سال عقب‌ماندگی برای کودک ۱۴ ساله است.
این مساله تا‌ اندازه‌ای با روش محاسبه هوشبهر ترمن (۱۹۱۶) که از روی خارج‌قسمت سن عقلی بر سن زمانی ضرب در ۱۰۰ تعیین می‌شود، حل شد. اگر از این فرمول استفاده شود، کودک سه ساله‌ای که یک سال عقب‌ماندگی دارد، هوشبهری برابر ۶۶ و کودک ۱۴ ساله‌ای که یک سال عقب‌ماندگی دارد هوشبهر نسبتا بالاتر و معادل ۹۳ خواهد داشت.


علیرغم اینکه فرمول ارائه‌شده توسط ترمن این مشکل را حل کرد، اما چنین فرض می‌شد که سن عقلی در حدود ۱۶ سالگی به حداکثر رشد خود می‌رسد. در این صورت تعیین هوشبهر بزرگسالان با اشکال روبه‌رو می‌شد، زیرا سن زمانی بزرگسالان بیش از سن عقلی آنهاست.
به‌علاوه کاهش سن عقلی بر اثر پیری یا آسیب‌های مغزی در دوره بزرگسالی نیز به دقت قابل برآورد نبود. به همین دلیل در فرم‌های تجدیدنظر شده ۱۹۶۰ و ۱۹۸۶ آزمون استنفورد – بینه با اقتباس از وکسلر، هوشبهر انحرافی (deviation IQ) به‌کار بسته شد. این یک نمره معیار در آزمون توانایی است که می‌توان آن را با عملکرد دیگران در یک گروه سنی مقایسه کرد. در نتیجه بین اشخاص در گروه‌های سنی مختلف می‌توان مقایسه‌های بامعناتری به عمل آورد.
[۶] گراث، مارنات، گری، راهنمای سنجش روانی، حسن پاشاشریفی و محمدرضا نیکخو، ج۱، ص۲۷۰، تهران، سخن، ۱۳۸۴، چاپ اول.

آزمون‌های اولیه از نوع آزمون‌های بینه، تنها سطح کلی هوش را تعیین می‌کردند. مدت کمی پس از تهیه شدن این آزمون‌ها، روان‌شناسان متوجه شدند که سطح کلی هوش نمی‌تواند تفاوت‌های فردی را، آن طور که لازم است، نشان دهد. بنابراین به این فکر افتادند که عوامل تشکیل‌دهنده توانایی‌های کلی را نیز بشناسند.
[۷] گنجی، حمزه، روان‌سنجی، ص۴۰، تهران، پیام نور، ۱۳۷۹، چاپ سوم.


چارلز اسپیرمن

[ویرایش]

چارلز اسپیرمن (Charles Spearman) روان‌شناس انگلیسی، مبتکر روان‌سنجی و مبدع روش تحلیل عاملی، نخستین بار این نکته را مطرح کرد که در همه افراد یک عامل عمومی هوش به نام "g" به مقادیر مختلف وجود دارد و بسته به مقدار g در هر فرد، می‌توان او را در مجموع تیزهوش یا کندذهن دانست.
به اعتقاد اسپیرمن، عامل g تعیین‌کننده اصلی عملکرد فرد در آزمون هوش است. به‌علاوه، عوامل ویژه‌ای هم به نام "s" برای هر توانایی یا آزمون وجود دارد. مثلا با هر یک از آزمون‌های مربوط به روابط ریاضی یا هندسی، s جداگانه‌ای به دست می‌آید. در آزمون هوشی که از هر کسی گرفته می‌شود، مقدار عامل g به اضافه مقداری عوامل مختلف s منعکس می‌شود. بنابراین مثلا عملکرد ریاضی هر فرد تابع هوش عمومی g و نیز استعداد ریاضی s اوست.
[۸] اتکینسون، ریتاال و همکاران، زمینه روان‌شناسی، ج۲، ص۸۱، حسن رفیعی و دیگران، تهران، ارجمند، ۱۳۸۴، چاپ پنجم.


لوئیس ترستون

[ویرایش]

پژوهشگر بعدی، لوئیس ترستون (Louis Thurstone) نظریه اسپیرمن را مورد انتقاد قرار داد و او به وجود عامل مشترک و یکپارچه‌کننده‌ای به نام عامل g اعتقاد نداشت و بر این باور بود که هوش از توانایی‌های خاص و جداگانه‌ای تشکیل شده است.

وی با استفاده از روش تحلیل عاملی به این نتیجه رسید که هوش از هفت عامل زیر که وی آنها را توانایی‌های ذهنی اولیه نامید، تشکیل یافته است:
· توانایی کلامی
· روانی یا سیالی کلامی
· توانایی عددی
· توانایی فضایی
· توانایی ادراکی
· استدلال استقرایی
· حافظه

به نظر ترستون، برخی شواهد آشکار وجود دارند که نشان می‌دهند یک عامل خاص می‌تواند بدون عامل کلی g مربوط به آن وجود داشته باشد. مثلا در میان بعضی از افراد عقب‌مانده ذهنی که در اصطلاح به آنان کودن‌های دانشمند گفته می‌شود، افرادی یافت می‌شوند که یکی از توانایی‌های آنان به گونه‌ای افراطی رشد می‌کند، در صورتی که توانایی ذهنی آنان در سایر زمینه‌ها پایین است. به عبارت دیگر عامل g در آنان بسیار کم است. این شواهد نظر ترستون را دایر بر اینکه عامل s می‌تواند بدون عامل g وجود داشته باشد، تایید می‌کند.
[۹] پاشا شریفی، حسن، روان‌شناسی هوش و سنجش آن، ص۴۳، تهران، پیام نور، ۱۳۸۴، چاپ ششم.
[۱۰] پاشا شریفی، حسن، روان‌شناسی هوش و سنجش آن، ص۴۴، تهران، پیام نور، ۱۳۸۴، چاپ ششم.


گاردنر

[ویرایش]

در مفهوم‌سازی جدیدتر از عامل‌های خاص هوش توسط گاردنر (Gardner) در مقایسه با سایر نظریه‌ها، هوش به حیطه وسیع‌تری گسترش یافته است. او معتقد بود که هفت نوع هوش مجزا و مستقل از یکدیگر وجود دارد که هر یک به صورت سامانه (Module) جداگانه‌ای در مغز عمل می‌کنند و قواعد خاص خود را دارند.

این انواع عبارتند از:
· زبانی
· منطقی – ریاضی
· فضایی
· بدنی – جنبشی
· میان‌فردی
· درون‌فردی
· موسیقیایی

سه نوع نخست، همان مولفه‌های متداول هوش است که در آزمون‌های معیارمند هوش سنجیده می‌شود. گاردنر معتقد است که هوش موسیقیایی یعنی توان درک ارتفاع صداها و نظم (ریتم) آنها در قسمت اعظم تاریخ بشر مهمتر از هوش منطقی – ریاضی بوده است. هوش مربوط به درک حرکات بدن (بدنی – جنبشی) سبب تسلط بر بدن خود و مهارت در دستکاری اشیاء می‌شود.
هوش درون‌فردی که توانایی پایش احساس‌ها و هیجان‌های خود، افتراق آنها از هم و استفاده از این اطلاعات در هدایت اعمال خود است. هوش بین‌فردی که توانایی توجه کردن به نیازها و نیات دیگران، پی بردن به آنها و پایش روحیات ایشان برای پیش‌بینی رفتار آنهاست.
[۱۱] اتکینسون، ریتاال و همکاران، زمینه روان‌شناسی، ج۲، ص۸۳، حسن رفیعی و دیگران، تهران، ارجمند، ۱۳۸۴، چاپ پنجم.

گاردنر، وسیله‌ای را که از آن به عنوان طرحواره (Schema) یاد می‌کند، تدوین کرده است که شامل ۱۵ مقیاس برای سنجش این هوش چندگانه است. این مقیاس از نوع آزمون‌های مداد – کاغذی سنتی نیستند، بلکه بر سنجش طبیعی مهارت‌های فکری در بافت محیط کلاس مبتنی است. نظام گاردنر اگرچه بر مفهوم‌سازی هوش و روش‌های آموزشی تاثیر مهمی داشته است اما کارهای او فاقد یک مبنای تجربی قوی است.
[۱۲] گراث، مارنات، گری، راهنمای سنجش روانی، حسن پاشاشریفی و محمدرضا نیکخو، ج۱، ص۲۷۳، تهران، سخن، ۱۳۸۴، چاپ اول.


ورنون

[ویرایش]

ورنون (Vernon)، با اتخاذ موضع بینابین اظهار داشت که نظر اسپیرمن و ترستون به لحاظی هر دو درست است و هوش، کلی و یکپارچه است. اما در عین حال از تعدادی توانایی‌های خاص کوچک و بزرگ تشکیل شده است. الگوی وی اساسا سلسله مراتبی را به وجود می‌آورد که در راس آن عامل g قرار دارد و نشانگر آن است که تمامی توانایی‌های سطوح پایین را یکپارچه می‌کند.
سطح بعدی که عوامل گروهی اصلی نامیده می‌شود، شامل توانایی‌های فضایی – حرکتی و کلامی – آموزشی است. بخش‌های فرعی کوچک‌تر در سطوح پایین‌تر به توانایی‌های مجزا و خاص اطلاق می‌شوند و هر یک از این عامل‌های گروهی فرعی نیز به عامل‌های کوچک‌تر یعنی عامل‌های اختصاصی تقسیم می‌شوند.
[۱۳] پاشا شریفی، حسن، روان‌شناسی هوش و سنجش آن، ص۶۰، تهران، پیام نور، ۱۳۸۴، چاپ ششم.


گیلفورد

[ویرایش]

نظریه سه‌بعدی گیلفورد (Guilford) با دیگر نظریه‌های هوشی تفاوت فاحش دارد. وی به وجود عامل g اعتقاد نداشت و معتقد بود که هوش دارای ویژگی سه‌بعدی است و یا به صورت فرایندی سه‌بعدی سازمان پیدا می‌کند.
این ابعاد عبارتند از:
عملیات: آنچه که شخص انجام می‌دهد.
محتواها: موادی که عملیات روی آنها انجام می‌گیرد.
فرآورده‌ها: روش ذخیره‌شدن یا پردازش اطلاعات.

به نظر گیلفورد ۵ نوع عملیات، ۴ نوع محتوا و ۶ نوع فرآورده‌ وجود دارد. او اظهار می‌دارد که ترکیب هر یک از ۵ نوع عملیات با یکی از انواع محتواها، همراه با یکی از فرآورده‌ها، نوع یگانه‌ای از هوش را تعریف می‌کند. به عبارت دیگر بر حسب ترکیب‌های مختلف هر یک از انواع عملیات، محتواها و فرآورده‌ها، ۱۲۰ نوع هوش مختلف وجود دارد (۱۲۰=۶×۴×۵). گیلفورد در پژوهش‌های بعدی خود تعداد انواع هوش را حتی بیش از این ذکر کرده است.
[۱۴] پاشا شریفی، حسن، روان‌شناسی هوش و سنجش آن، ص۶۰، تهران، پیام نور، ۱۳۸۴، چاپ ششم.


در سطح محتوا، گیلفورد به طبقه‌بندی موادی اقدام کرده است که هوش بر روی آنها به فعالیت می‌پردازد. محتواها به نظر او ۴ نوع تصویری، نمادی، معنایی و رفتاری هستند. در سطح عملیات، گیلفورد به بررسی نوع فعالیت هوش بر روی محتواها می‌پردازد و شامل شناخت، حافظه، تفکر همگرا، تفکر واگرا و ارزشیابی است. گیلفورد، در سطح فرآورده‌ها به نتایجی که فعالیت‌های هوشمندانه در پی می‌آورند، توجه دارد. این فرآورده‌ها را او به ۶ دسته واحدها، طبقه‌ها، رابطه‌ها، نظام‌ها، تبدیل‌ها و تلویحات (کاربردها) تقسیم می‌نماید.
[۱۵] بهرامی،‌هادی، آزمون‌های روانی، ص۱۱۹، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ۱۳۸۵، چاپ سوم.


نتیجه

[ویرایش]

نظریه‌های روان‌سنجی هوش که در اینجا ارائه شد، از جنبه عملی به متخصصان بالینی کمک می‌کند تا توانایی‌های هوشی درمانجو را به گونه‌ای روشن و دقیق بفهمند و توصیف کنند.
اما یکی از محدودیت‌های عمده رویکرد روان‌سنجی آن است که هر چند نظریه‌های مربوط به ماهیت هوش به تفصیل تشریح شده‌اند، آزمون‌های هوشی تدوین‌شده ممکن است در عمل این سازه‌ها را‌ اندازه‌گیری نکنند.
این ناهمخوانی بین عمل و نظر باید در تفسیر نمره‌های هوشبهر مورد توجه قرار گیرد. بدین‌سان، آزمون‌های هوشی معمولا برای پیش‌بینی عملکرد تحصیلی آینده کارآیی دارند، اما در عمل ممکن است "هوش" را‌ اندازه‌گیری نکنند.
این بدان معنا نیست که نظریه‌های هوش بی‌فایده‌اند، آنها این نقش مهم را دارند که متخصصان بالینی را قادر می‌سازند تا جنبه‌هایی از خصایص درمانجو را که پیش از مفهوم‌سازی دست‌نیافتنی بودند، درک کنند و مورد بحث قرار دهند. این قبیل نظریه‌ها، بالقوه عمق و وسعت درک و فهم را افزایش می‌دهند و آزمون‌های هوشی نیز برای انواع خاصی از پیش‌بینی‌ها مناسب و مفیدند.
[۱۶] گراث، مارنات، گری، راهنمای سنجش روانی، حسن پاشاشریفی و محمدرضا نیکخو، ج۱، ص۲۷۶، تهران، سخن، ۱۳۸۴، چاپ اول.


پانویس

[ویرایش]
 
۱. پاشا شریفی، حسن، روان‌شناسی هوش و سنجش آن، ص۲۰، تهران، پیام نور، ۱۳۸۴، چاپ ششم.
۲. گراث، مارنات، گری، راهنمای سنجش روانی، حسن پاشاشریفی و محمدرضا نیکخو، ج۱، ص۲۶۸، تهران، سخن، ۱۳۸۴، چاپ اول.
۳. اتکینسون، ریتاال و همکاران، زمینه روان‌شناسی، ج۲، ص۷۸، حسن رفیعی و دیگران، تهران، ارجمند، ۱۳۸۴، چاپ پنجم.
۴. گراث، مارنات، گری، راهنمای سنجش روانی، حسن پاشاشریفی و محمدرضا نیکخو، ج۱، ص۲۶۹، تهران، سخن، ۱۳۸۴، چاپ اول.
۵. اتکینسون، ریتاال و همکاران، زمینه روان‌شناسی، ج۲، ص۷۸، حسن رفیعی و دیگران، تهران، ارجمند، ۱۳۸۴، چاپ پنجم.
۶. گراث، مارنات، گری، راهنمای سنجش روانی، حسن پاشاشریفی و محمدرضا نیکخو، ج۱، ص۲۷۰، تهران، سخن، ۱۳۸۴، چاپ اول.
۷. گنجی، حمزه، روان‌سنجی، ص۴۰، تهران، پیام نور، ۱۳۷۹، چاپ سوم.
۸. اتکینسون، ریتاال و همکاران، زمینه روان‌شناسی، ج۲، ص۸۱، حسن رفیعی و دیگران، تهران، ارجمند، ۱۳۸۴، چاپ پنجم.
۹. پاشا شریفی، حسن، روان‌شناسی هوش و سنجش آن، ص۴۳، تهران، پیام نور، ۱۳۸۴، چاپ ششم.
۱۰. پاشا شریفی، حسن، روان‌شناسی هوش و سنجش آن، ص۴۴، تهران، پیام نور، ۱۳۸۴، چاپ ششم.
۱۱. اتکینسون، ریتاال و همکاران، زمینه روان‌شناسی، ج۲، ص۸۳، حسن رفیعی و دیگران، تهران، ارجمند، ۱۳۸۴، چاپ پنجم.
۱۲. گراث، مارنات، گری، راهنمای سنجش روانی، حسن پاشاشریفی و محمدرضا نیکخو، ج۱، ص۲۷۳، تهران، سخن، ۱۳۸۴، چاپ اول.
۱۳. پاشا شریفی، حسن، روان‌شناسی هوش و سنجش آن، ص۶۰، تهران، پیام نور، ۱۳۸۴، چاپ ششم.
۱۴. پاشا شریفی، حسن، روان‌شناسی هوش و سنجش آن، ص۶۰، تهران، پیام نور، ۱۳۸۴، چاپ ششم.
۱۵. بهرامی،‌هادی، آزمون‌های روانی، ص۱۱۹، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ۱۳۸۵، چاپ سوم.
۱۶. گراث، مارنات، گری، راهنمای سنجش روانی، حسن پاشاشریفی و محمدرضا نیکخو، ج۱، ص۲۷۶، تهران، سخن، ۱۳۸۴، چاپ اول.


منبع

[ویرایش]

سایت پژوهه، برگرفته از مقاله «رویکردهای روان سنجی به هوش»، تاریخ بازیابی ۱۳۹۹/۰۶/۲۳.    







جعبه ابزار